 ¿Tienta? Ay, espera. Voy a hablar un poco de eso al principio, pero no mucho tampoco. Vamos a repartir un poquito el tiempo para que le hable más Hernández. Voy a acordar de todas y vosotros presentáis un poco el trabajo. Vamos a pasar, porque vamos con el tiempo justo. Y es un plazo también, entada Ilefonso Mendes, doctor en economía. Yo siempre me he preguntado qué hace un economista metido a funciones ejecutivas y espero que después de esta conferencia lo podamos descubrir en Murcia, en la Universidad de Murcia. Yo creo que uno de los primeros programas que hay en España, sistemático, el entrenamiento de funciones ejecutivas, autor del informe TALIS y bien acompañado de Lorenzo. Yo creo que ellos van a presentar el trabajo que estáis haciendo juntos. ¿Eres responsable del área de dificultades de aprendizaje del equipo multidisciplina? Supongo que tenéis el trabajo en la Universidad. Oye, sí. Nos turnamos. Bueno, pues buenas tardes y vamos a empezar por la pregunta que es una buena pregunta de qué hace un economista aquí. ¿Ha fallado la seguridad o de verdad tiene sentido? Vamos a intentar que tenga sentido. En economía una de las cosas buenas que se han hecho en los últimos dos décadas es ampliar y colaborar. En Estados Unidos, por ejemplo, mucho de los estudios y de las tesis que se hacen ahora en economía de la educación, que es el área del que originariamente vengo yo, se hacen con psicología de la educación. Uno de los resultados más potentes que hemos encontrado, y este es el motivo de que estemos aquí y de que hayamos hecho este programa, es que nosotros hemos hecho evaluaciones, nosotros nos dedicamos básicamente a evaluar políticas educativas, a evaluar programas educativos, a ver el efecto de algo en algo, estimando adecuadamente el contrafactual, a poder identificar cuáles son las causas de verdad o los factores clave en el desarrollo de un niño, de un determinado perfil en una determinada área de desarrollo, y una de las conclusiones más robustas que hemos encontrado en los últimos tiempos es que la variable más importante a la hora de predecir, voy a hablar mucho hoy, pero esta es una frase que sí merece la pena que escuchéis. La variable más importante a la hora de predecir, el nivel de bienestar o felicidad de una persona, lo mides como lo mides, a los 30 o 40 años de edad, se puede medir a los 5 años de edad y no se suele intervenir sobre ellas, salvo que tenga normalmente una dificultad de aprendizaje o una necesidad educativa especial. Y tiene que ver básicamente con el test de la golosina y tiene que ver con la capacidad de otra regulación y tiene que ver con el hecho de que Walter Michel en sus famosos estudios del test de la golosina describiera... Vale, vale, no os preocupéis, no os preocupéis. A ver, a ver, a ver, que somos todos profesores, no comportamiento disruptivo, ¿eh? Hace del favor. Con decirlo, yo ya voy más despacio. Bien. Tiene que ver con que la variable más importante, por ejemplo, en el estudio Walter Michel del test de la golosina, que estoy convencido que todos conocéis de sobra, cuando este señor y su equipo siguieron en el tiempo a esos voluntarios que participaron a esos niños, y lo que se ha hecho es pensar y tomaron nota de toda una serie de variables, como quién tenía empleo, quién no, qué tipo de empleo, quién había tenido problemas con las drogas, quién había tenido problemas con la justicia, quién había tenido problemas de estabilidad emocional en mayor o menor medida, estabilidad personal. La conclusión a la que llegaron era que más importante que el nivel educativo de los padres o que la renta de los padres era una variable que habían registrado, residual, y que se mostraba muy potente, estadísticamente hablando, que se ha aguantado hasta coger la golosina con cinco, seis años. Ese resultado motivó toda una literatura de economía de la educación y de psicología de la educación conjunta, que se está haciendo conjunta. Por fin, hemos entendido en las universidades, o por lo menos lo han entendido en algunas anglosajonas, que no hay que compartimentar tanto el conocimiento de estos educaciones, estos psicologías, estos economías, estos filosofías, sino que todos estamos analizando lo mismo de prismas distintos y esto se enriquece cuando colaboramos, pues si esa es la conclusión, por eso estamos aquí, porque hemos evaluado otro tipo de datos en el Reino Unido y en España donde hemos llegado a la misma conclusión. Medidas tempranas de lo que llamamos en economía de la educación habilidades no cognitivas, que no es lo mismo que en psicología, esto es un concepto que se acuña para definir todos aquellos racios de la personalidad, actitudes, preferencias que no tienen relación estadística con el coeficiente intelectual. Podéis llamarlo una prueba tipo VINET desde inteligencia a lo que queráis, pues todos esos racios de personalidad que son tan importantes, todas esas capacidades de autorregulación, todas esas cuestiones que van a terminar confluyendo en un concepto que se llama funciones ejecutivas, aunque habilidades no cognitivas es algo un poco más amplio porque incluye otro tipo de cuestiones y os hablaré de ello ahora, nosotros hemos confirmado que efectivamente es así que ahora que están tan preocupados los responsables educativos, por ejemplo, por PISA o por hacer rankings, ¿no? ¿Dónde está Murcia? Bueno, mejor eso no lo analizamos. ¿Dónde está Valencia? ¿Dónde está el otro? Bueno, pues ¿qué vemos ahí? Nosotros hemos hecho estudios que demuestran que una parte muy importante de porque España está por debajo de la media de la OCD de rendimiento, no se debe a otra cuestión más que a las distintas habilidades no cognitivas, a la distinta importancia que la sociedad española le da a determinados valores, a determinadas cualidades a la hora de desarrollar o criar a un niño. Esto difiere sistemáticamente estamos escuchando decir que si Finlandia, que si Singapur, esto no se puede coger una parte de un sistema educativo y trasplantar a otro contexto antropológicamente diferenciado, culturalmente diferenciado, como si fueran partes de un engranaje que siempre van a funcionar. Eso no es así. No se puede olvidar el contexto en el que las políticas se desarrollan y funcionan porque es el que explica que estén ahí. Lo que nosotros hemos hecho con este proyecto, por tanto, es si lo más importante para el desarrollo de un niño y su felicidad para que tenga un bienestar óptimo y por tanto para el bienestar social es trabajar esa cuestión de la autoregulación, trabajar esas habilidades no cognitivas, vamos a hacerlo. Pero vamos a hacerlo desde el modelo de enseñanza que tenemos. Lo que hemos hecho básicamente ha sido desarrollar un currículo que es compatible con el oficial, que empieza en cuatro años, aunque lo vamos a bajar un poco más, porque ahí es cierto que nos quedamos un poco en los cuatro años sabéis que se produce un desarrollo exponencial en el niño. Queríamos, hemos cogido esa ola, pero tenemos que ir un poco más abajo. De hecho, se está dando ya formación a las escuelas de base en la región de Murcia por parte de Lorenzo y de sus compañeros. Lorenzo es el director del equipo específico de la aprendizaje de la Comunidad Autónoma de la región de Murcia, es un gran experto en funciones ejecutivas y es un pilar básico de nuestro proyecto. Por eso él va a hablaros ahora también del proyecto en distintas dimensiones. Empezamos en cuatro años, abrimos y mantenemos la puerta abierta en cuatro años y abrimos a curso por año hasta acabar toda la educación primaria. Este es nuestro sueño y nuestro objetivo, mirad con nosotros es crear una cultura de centro de manera que todos los tutores y especialistas que trabajan con esos niños desde que empiezan el colegio en la etapa desde antes de la escolarización obligatoria hasta que acaban la educación primaria todos los profesionales que están con esos niños, no solo los del departamento de orientación, saben qué son las funciones ejecutivas, cómo se puede estimular la autoregulación en clase y lo hacemos con un hilo conductor común porque hemos hecho caso a la neuropsicología y a la evidencia científica que nos dice que los niños atienden más a una historia social que a una institución explícita. Hemos creado cuentos, personajes pósters que descargan la memoria operativa en aquellas reglas o hábitos que consideramos fundamentales para que estén permanentemente ahí. Hemos creado toda una serie de formas de hacer que estamos llevando a veinte colegios ya este curso que acaba se ha puesto en práctica en veinte colegios de la región de Murcia y que ahora vamos a poner en práctica en otros veinte de la comunidad de Murcia en quince de la comunidad de Madrid y en quince de la Rioja. Bueno, os voy a contar un poco porque hasta ahora os he dicho lo que hacemos pero no os he dicho nada, parece que nuestro grupo de investigación se llama Educar para Ser, este es nuestro logo tenemos una página web que no es muy imaginativa, se llama habilidadesnocognitivas.com ya veis que no nos hemos estrujado mucho la cabeza. ¿Qué son esas habilidades no cognitivas? Voy a ir un poco deprisa porque nosotros me reguláis, ¿vale? Vais a ser, vais a ser mi lóbulo frontal mientras yo estoy aquí intentando cubrir los objetivos. Como decía, todo aquello que se diferencia de la capacidad intelectual in nata James Heckman y sus colegas, este premio Nobel de Economía de la Universidad de Chicago en sus estudios ha demostrado lo que, por analogía, lo que Walter Mitchell a la psicología, esto es fundamental para prevenir determinados resultados muy dañinos al bienestar individual y social. Si tú mejoras las habilidades de autorregulación de la persona, mejora su desarrollo cognitivo pero las cosas no van al revés. Si tú das más clases de matemáticas, no se va a autorregular mejor el niño ni de ninguna de las maneras. Hay una mejora en el desarrollo cognitivo emocional y social. Se determinan a edades muy tempranas por la socialización por constitución de hábitos en casa, en la escuela, por el ejemplo que damos los adultos, por lo que se nos enseña se pueden moldear a lo largo de toda la vida y de hecho sabéis que hay determinados episodios determinados intervalos de edad especialmente moldeables y son fundamentales para el bienestar. ¿Qué sabemos por evidencia científica? Sabemos que hay determinados racos de la personalidad si lo queréis ver en términos del modelo de psicología de los cinco grandes racos de personalidad del Big Five, que es un poquito antiguo pero permite para sintetizar ese factor que se llama Conscienzius ines en Anglosajón que esta es una mala traducción por eso está entrecomillada. Se ha demostrado que a igualdad de cualquier otra característica a igualdad de nivel de estudios de los padres de renta de ciudad en la que vives colegio al que vas, a igualdad de todo lo que podemos medir y meter en el lado derecho de una regresión, hay un factor una variable intrínseco del individuo a determinada edad temprana que explica todo esto que tenéis aquí que es fundamental para el bienestar ¿Qué es eso? Conscienzius ines, la capacidad de autorregulación del niño, la capacidad de postergar recompensas para alcanzar objetivos a largo plazo eso viene de la resiliencia de los que pensas, permitidme un paréntesis Mis colegas de economía a veces me hablan de los programas de educación financiera es paradójico que no le enseñemos a un niño a postergar recompensas cuando compra cinco golosinas pero luego queramos que ahorre que es exactamente lo mismo pero a una edad posterior cuando el hábito no se ha creado a una edad primera es postergar recompensas todas estas son variables que definen el bienestar humano fundamental para una inversión educativa en la que la autorregulación es esa dotación de personalidad es fundamental y lo que nosotros queremos es no dejar a los niños con la dotación que tienen de series sino poder trabajar desde la escuela para mejorar por ejemplo, otros factores fundamentales pero menos relevantes las habilidades no cognitivas para determinado grupo son más importantes que las cognitivas, permitidme una reflexión vamos a verlo enseguida porque ahora voy a hablar de funciones ejecutivas definirlas, aquí no tiene sentido porque lo han hecho muchos ponentes ya seguro y sabéis la definición mejor que yo sabéis que son procesos conscientes que son voluntarios y que son eficaces lo que quiero que recordéis porque voy a hablar de nuestro currículo es que no tienen únicamente que ver con como dice aquí con el pensamiento y con la memoria sino que tienen también mucho que ver con las emociones y con el movimiento que parece que queda un poco anclado o postergado cuando se habla de trabajar funciones ejecutivas normalmente, no en el caso probablemente de los programas que se presentan aquí claro es que las funciones ejecutivas como aspectos sintético de autoregulación tienen muchísimo que ver con la inversión educativa porque te permiten como sabéis, mantener la atención centrarte, ignorar distracciones ignorar pensamientos, ignorar recuerdos focalizar retener y utilizar nueva información la memoria operativa en el ENVAC que es fundamental, planificar y revisar los planes, inhibir comportamientos impulsivos todos estos básicos para que un niño, sobre todo de un contexto menos favorecido confíe en la educación postergue recompensas, invierta en educación esto es fundamental podemos clasificarlo de muchas maneras por ejemplo, aquí pongo tres clasificaciones pero son perfectamente compatibles la más sintética la que se obtiene por ejemplo de análisis factoriales que resumen cuáles son los principales componentes habla de la memoria operativa de procedimiento, de la flexibilidad cognitiva y del control inhibitorio como dice Dayamon, por ejemplo José Antonio Marina y Carmen Pellicer en un libro magnífico y no lo digo porque la tengo a mi derecha, sino porque lo he dicho también en la edición de Murcia cuando hicimos el curso del CPR, el libro de la inteligencia ejecutiva explicada a los maestros a mi me encantó, yo creo que está muy bien explicado ahí, muchas de las cosas que luego nosotros aquí hemos desarrollado y por tanto para hablar de por ejemplo de autismo, que Lorenzo va a hablar específicamente de funcionamiento ejecutivo en autismo en breve hablar de la disfunción ejecutiva que supone el inicio de la acción es especialmente importante sabéis que muchas veces los niños con autismo tienen una dificultad no ya para concebir una acción sino para realizarla, para ejecutarla de hecho es muy frecuente que los terapeutas se colocan en sombra detrás de los niños por ejemplo para que cojan un tenedor y con simplemente tocarles el brazo ellos ya ejecutan, el inicio de la acción es una disfunción ejecutiva muy marcada en el caso del autismo, son clasificaciones compatibles, por ejemplo la del equipo específico de dificultades del aprendizaje que dirige Lorenzo habla de esta desagregación pero son perfectamente compatibles sabéis también que funciones ejecutivas se dice que es un concepto para aguas en el sentido de que no cabe hablar de compartimentos estanco, no es que tú vayas a trabajar la memoria operativa sin trabajar de manera alguna el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva es difícil, mirad por ejemplo este gáfico como tendréis la presentación sé que no lo veis desde atrás, permitidme deciros que dices como la vais a tener dice que todo está interconectado que tú no le puedes pedir a un niño por ejemplo, trabajar el control inhibitorio y que el niño tenga que inhibir determinados pensamientos y demás porque para saber en qué tiene que concentrarse tiene que mantenerlo vivo en la memoria operativa y al mismo tiempo la flexibilidad cognitiva le va a permitir estudiar distintas formas de hacer eso entender cuál es la más eficiente o la menos eficiente, por tanto no pensemos que hay tareas puede haber una tarea que trabaje predominantemente de un determinado aspecto de función ejecutiva pero no pensemos que solamente trabajas una y esto es muy importante en este artículo de Adel Dayamond lo que nos dice es que esto de lo que tanto se habla muchas veces en medios divulgativos sobre educación de la capacidad de razonamiento de resolución de problemas y planificación que son fundamentales sin duda pero son habilidades mentales superiores si queréis hablar más en términos de Bigotsky y lo que estamos haciendo en ese caso es construir la casa por el tejado tenemos que empezar, daros cuenta de cómo vamos construyendo adecuadamente la casa es decir que cuando llegamos a pisa de resolución de problemas y nos preocupamos porque sepan resolver problemas porque tengan pensamiento crítico porque tengan toda una serie de cuestiones eso va a ser posible pero mucho menos probable si no hemos trabajado los prerequisitos previamente en la escuela de educación de Harvard han estudiado también el desarrollo de las funciones ejecutivas y tienen este gráfico que es bastante interesante aquí veis con la edad cómo hay un desarrollo exponencial pero sabéis también que se puede trabajar muchos aspectos de rudimento de funcionamiento ejecutivo desde los meses de vida y que hay mucha evidencia científica y de que se puede estimular de que se puede trabajar por eso os digo que hemos empezado en cuatro años pero que vamos a intentar bajar si hay un modelo que nos gusta especialmente de cómo es el funcionamiento ejecutivo es el de Philip Celazo Celazo es un investigador que trabaja en una universidad en Estados Unidos que tiene este modelo que se llama del procesamiento reiterativo pero me gusta especialmente y lo traigo aquí para que entendáis algunas de las cuestiones que vamos a llevar al currículo o lo mejor las entendéis sin verlo pero yo lo necesite, por eso lo traigo flexibilidad cognitiva memoria operativa control inhibitorio, muy bien vale, pero de qué dependen porque todos hablamos de ellas todos definimos actividades para trabajarlas pero de qué dependen desde un punto de vista de un modelo neuropsicológico bueno pues aquí lo tenéis hay dos grandes determinantes de este procesamiento reiterativo desde procesos neuronales y a parte de los programas tecnológicos a habilidades neurocognitivas y comportamientos tenemos básicamente la capacidad de reflexión a que esto suena y muchos en los colegios habéis utilizado estrategia del para ti piensa por ejemplo se usa mucho con niños con déficit de atención con no sin hiperactividad qué consigues con el para ti piensa dar espacio a la reflexión inhibir una respuesta dominante y crear un tiempo en el que se puede producir una reflexión y es que la capacidad de reflexión es una de las antesalas fundamentales funcionamiento ejecutivo. Por eso encontramos ahora mucha evidencia sobre mindfulness, sobre contemplación, sobre yoga e incluso que dicen, bueno pues Celaz y compañía y sus coautores en el laboratorio en el que trabajan en Estados Unidos tienen artículos que han demostrado la eficacia de esos programas y que lo enlazan con este modelo teórico que nos permite entender mejor dónde tiene cabida eso porque influyen las tres. ¿Cuál es el otro gran determinante? El uso de reglas, a veces el niño entiende perfectamente lo que le está diciendo el estudiante, lo mantiene vivo en la memoria operativa pero simplemente está aplicando una regla que no es la adecuada, es decir, cuando enseñamos es importante, es fundamental y así lo hacemos en nuestro proyecto en primaria que ya sabemos todos que los niños tienen que acabar la primera etapa de primaria con una tesis doctoral hecha como poco, lo digo por los currículos, que está todo el mundo estresado con eso y lo entiendo porque tenéis ese mucho, digo tenéis porque parte de la base es que muchos soy maestro, ¿verdad? Muchos tenéis esa presión y la entiendo, pero a veces menos es más, es decir, dedicar un tiempo a trabajar la autoregulación, permite reducir los tiempos disruptivos, permite reducir toda una serie de problemas de aprendizaje que se van a producir y al final ganar tiempo, que es lo que nosotros estamos enseñando, por eso en primaria solamente le pedimos a los colegios una sesión de 45 minutos a la semana que algunos han reaccionado diciendo, no, no, no, no, imposible porque yo tengo que cumplir todos estos objetivos, confía un poco, vamos a hacerlo, que no funciona, dejas de hacerlo y normalmente funciona. Hay que explicitar cuál es la regla general para el caso particular que estamos analizando, sistemáticamente, sobre todo en aquellas actividades analíticas, hay que tener como una especie de 4, 5, 7, 9 reglas generales que se van a ir aplicando a lo largo del curso en distintos problemas particulares y explicitarlas, sistemáticamente en clase para que los niños las identifiquen, porque la identificación de la regla general para el caso particular que me ocupa es uno de los grandes problemas ¿Cuáles son los perfiles de disfunción ejecutiva o los perfiles de problemas en la autoregulación que van a tener consecuencias como las que voy a comentar muy importantes? A ver, todos, de hecho Walter Michel en su libro El Tres de la Golosina, una de las cosas que dice es que él en la ducha muchas veces se daba cuenta de que estaba fumando porque se le apagaba el cigarrón, entonces el autocontrol es algo contextual, es algo que hay que trabajar y que hasta Walter Michel tenía que trabajar en el caso del tabaco, pero sobre todo, estudiantes de hogar en más desfavorecidos, permitidme mostraros este gráfico tomado de un artículo de neurología. ¿Cómo es en comparación, comparando los chavales de Reino Unido de 10 a 13 años de contexto socioeconómico bajo con clase media, cada uno de estas cuestiones que estamos comparando? En concreto, la memoria operativa está al 50%. Los niños de 10 a 13 años de Reino Unido que estamos hablando de población neurotípica, no población clínica de ningún caso, tienen la memoria operativa a la mitad de los de clase media, en promedio. El control inhibitorio al 40%. ¿Qué quiere esto decir? Hay medidas también muy tempranas de otros autores en neurología que dicen que a los cuatro años de edad, cuando van a empezar la escuela, los niños de hogar en más humildes tienen disfunciones ejecutivas en promedio de hasta un 10% o 15% mayor que los de la siguiente decila de renta. ¿Y esto qué quiere decir? Pues que llevan una mochila que pesa más, que cuando suspendan matemáticas le vamos a enseñar matemáticas, cuando lo que necesitan es establecer unos hábitos, establecer autoregulación, gestionar el tiempo, ordenar todo esta serie de cuestiones que como no les vayamos enseñando, pues van a terminar lastrando su desarrollo. Y es uno de los grandes determinantes, ojo, esta es otra frase buena. James Heckman, el premio Nobel de Economía, que es uno de los grandes estudiosos de esta economía social, una de las cosas que nos dice es que los principales determinantes de la desigualdad que existen cualquier sociedad desarrollada, más de la mitad de esos factores que causan la desigualdad, ya están prefijados a los 18 años de edad. Simplemente se realizan. Pues eso es lo que estamos viendo. ¿Qué otros perfiles? Por supuesto, dificultades de aprendizaje, déficit de atención, conocido sin hiperactividad, dislexia, autismo, trastorno del espectro del autista. Y en el caso de Murcia, cuando elegimos a los 20 colegios de la región para hacer nuestro primer año del proyecto, elegimos colegios que cubrían toda la distribución de renta para tener mayoritariamente colegios en la cola izquierda de la distribución, porque es donde sabemos que va a haber más disfunción ejecutiva, pero también colegios en la cola derecha, colegios de contexto socioeconómico favorecido. Y hemos hecho, porque lo vamos a hacer todos los años, una medición del funcionamiento ejecutivo de niños de cuatro años. Hemos cogido tablets. Hemos programado las tablets unos juegos que para ellos son divertidos, que nos permiten tener una medida validada psicométrica de su funcionamiento ejecutivo en las dimensiones básicas. Cuando tú pones en el eje y la disfunción ejecutiva y en el eje X, la renta, lo que te encuentras es que va bajando conforme la renta va mejorando, no es exactamente monótono, sino que tiene una serie de escalones. Alcanza un mínimo en algo parecido a la renta media-media alta y luego sube. Es decir, niños de hogares muy favorecidos económicamente con un contexto de fertilidad muy reducida, de abundancia material, de escaso tiempo con los padres, ¿qué significa eso? Significa en la práctica una autorregulación también más pobre que en la clase media, dificultad para tomar turnos con los compañeros, dificultad para entender un contexto social más allá del individual, es decir, cosas que hay que trabajar sin ninguna duda. En la cola alta también. Que tenemos también en la cola alta de población mucha disfunción ejecutiva igual que en la cola baja. Que es curioso. A priori llamaba la atención, pero estábamos convencidos de que iba a ser así. Mirad, en un estudio de la OCD en el que colaboramos, analizaba datos de TALIS, como ha comentado Carmen, y os voy a contar solo dos pinceladas para ir al proyecto. Y es, mirad el título porque es bastante sugerente. ¿Cómo enseñan los maestros y aprenden los estudiantes? Utilizábamos datos de PISA, que sabéis que el rendimiento en materias troncales a los 15 años, con TALIS, que son características de los profesores y de sus estrategias de enseñanza. ¿Qué encontramos aquí? Pues mirad, comparábamos cuatro estrategias que clasifica la OCD, centradas en el profesor, que son las tradicionales, centradas en el estudiante, que son estas que tenéis aquí descritas, trabajar en grupos reducidos, papel activo del estudiante en la planificación, proyectos de más de una semana. Y esto es muy interesante, desde un punto de vista de autorregulación, por la planificación que conllevan y por toda la secuenciación. Y el trato individualizado o el reconocimiento de las diferencias, tanto en la escala superior como inferior de la distribución de capacidad. ¿Cuál es la conclusión? Porque es muy contundente. Si os descargáis ese informe, son 200 y pico páginas, pero os lo puedo resumir ya. Y es, hay un tipo de estrategia de enseñanza que era eficaz a la hora de mejorar el rendimiento y la motivación y expectativas educativas de los estudiantes, independientemente del rendimiento inicial de los estudiantes, del contexto socioeconómico de los estudiantes y en los 8 países en los que se hizo TALIS. ¿Cuáles son esas estrategias, las centradas en el estudiante? Por ejemplo, la de activación cognitiva, los resultados te muestran, que son estas de poner preguntas muy difíciles para que tengan que pensar mucho, para que tengan que buscar soluciones distintas o dejar un problema sin solución para que ellos lo encuentren. Todo este tipo de cuestiones mejoraban sobre todo a los estudiantes de contexto socioeconómico más favorecidos. En el caso de las centradas en el estudiante, la mejora era observada para cualquier rendimiento inicial, para cualquier contexto socioeconómico y en todos los países y son muy variopintos en su nivel de desarrollo en los que se realizó TALIS. Por tanto, un poco más de evidencia. En un estudio que realicei, que ya está publicado, se demuestra que hasta una tercera parte de las diferencias entre países en rendimiento medio en pisa, tanto en matemáticas como en lengua como en ciencias, no se deben a las características del sistema educativo, al renta de los padres, a nivel educativo de los padres, sino que se deben a los distintos valores o cualidades que cada sociedad fomenta en un niño. Y estos son cuestiones que vienen de muy lejos. De hecho, si tú ordenas a las comunidades autónomas en rendimiento medio en pisa, obtienes una ordenación que es más o menos la misma que si las ordenas en tasa de alfabetización a comienzo del siglo XIX. ¿Quiere eso decir que las cosas están prefijadas? No. Quiere decir que el contexto, hay que tenerlo en cuenta. Y el contexto cultural, que determina antropológicamente lo que estás viendo, es que cuando aquí utilizamos preguntas de la Encuesta Mundial de Valores, ¿qué cualidades considera usted que es más importante fomentar en un niño y te dan un listado de once entre las que están obediencia, ferreligiosa, imaginación, independencia, trabajo duro, generosidad? Sabemos que las sociedades que mejor funcionan en ese consciousness que hemos llamado al principio, son las que seleccionan de manera natural más, en mayor proporción, el trabajo duro, la imaginación, la independencia y lo que llaman los anglosajones, el thrift, la capacidad de postergación de recompensas que va directo a lo que estamos viendo, ¿verdad? Pues España no lo valora especialmente. Por eso podéis entender lo que estamos viendo. Hasta una cuarta parte de diferencias entre comunidades. Hay otras materias de las que se habla menos que son muy importantes. Por ejemplo, en un artículo muy influyente, Moreno y coautores demostraron que 20 horas de formación musical en ritmo lograban en estudiantes de infantil una transferencia y una mejora en funcionamiento ejecutivo en tésico-métricos, algo que es especialmente potente porque normalmente cuando trabajamos en un contexto vemos la mejora en ese contexto, pero rara vez se da la transferencia a otro contexto. Entonces, denostar la música en el currículo es especialmente contraproducente con lo que estamos viendo. También depende de qué música. Luego hablamos de eso. Por tanto, permitidme simplemente... ¿Cómo voy? 10 minutos. Vale. Mirad, lo que se puede hacer, permitidme que os hable, es que nos vamos a repartir y quiero que escuchéis mucho también a Lorenzo. Permitidme que os hable de la evaluación porque sepáis el poder que tenéis en vuestras manos. Programa PERRY, uno de los programas clásicos de las evaluaciones de economía de la educación. Niños de tres o cuatro años, de coeficiente intelectual, limítrofe, de color. Es decir, casi estamos hablando de familias de ingresos bajos. Estamos hablando casi de una historia escrita en el caso de Estados Unidos. ¿Qué vemos? Se les enseña durante un año a ellos ya sus padres una estrategia muy sencilla, metacognitiva que es plan do revise, es decir, planifica ad revisa. Sencillamente, una vez a la semana durante un año, pasa mucho tiempo y se evalúa. Permitidme que os traduzca esto que lo vais a tener. A mí lo que más me impresiona y este fue uno de los resultados que nos llevó a hacer este proyecto es, cuando tienen 28 años se compara a los que aleatoriamente fueron seleccionados para la intervención con los que aleatoriamente fueron excluidos queriendo estar. ¿Y qué encontramos? Que 7,7 puntos porcentuales más y los astericos quiere decir que son estadísticamente significativos que no es casualidad, sino causalidad de graduación a la edad que toca, es decir, menos abandono educativo temprano. Problemas con la justicia, arrestos 6,4 puntos porcentuales menos, abuso de sustancias estupefacientes 5,2 puntos menos, ingresos anuales 800 dólares al año más. ¿Qué quiere decir con esto? Que las cosas realmente importantes en la vida a las que van a determinar tu bienestar y tu felicidad tienen mucho que ver con tu capacidad para inhibir, con tu capacidad para autoregularte, con tu capacidad para tener determinadas habilidades emocionales y sociales y ponerlas en práctica. Y lo que quiere decir es que estas evaluaciones de un programa de una vez a la semana nos llevan a lo que queremos hacer. ¿Qué queremos hacer? Imaginados que no lo hacemos una vez a la semana, sino que lo hacemos dos veces a la semana en infantil, una vez a la semana en primaria, damos formación, intentamos que los maestros dejen de hacer ciertas cosas que estimulan lo contrario a lo que queremos estimular y todo el mundo sabe más o menos de qué va esto y lo llevamos en materiales y cuentos y un centro de interés común con los personajes para trabajar en el aula. ¿Qué podríamos conseguir? Y esto con gastronteritis, ¿que se me pilláis en un buen momento? La puedo asegurar. Os puedo asegurar que ha venido enfermo y está más o menos a la mitad de su rendimiento. No es broma lo de la gastronteritis, lo digo porque a lo mejor tiene que ver con la velocidad, pero permitidme... Esto es lo que queremos hacer. Permitidme que entre... ¿Cuáles son los pilares básicos? No solo vamos a hacer, sino que vamos a evaluar para volver a hacer lo que haya que volver a hacer para mejorarlo. Nosotros cogemos un colegio, por ejemplo, en Murcia, los que entran ahora en septiembre como los hemos seleccionado. Vamos, hacemos un claustro con infantil y con primaria, presentamos el proyecto Y Botan, para que el proyecto sea probado y forme parte del proyecto del centro, para que no venga el año que viene otra persona y diga, pues yo sigo, no sigo. Es un proyecto que empieza en cuatro años que acaba al final de la primaria. Ocho años. Son muchos años. Se comprometen por ocho años. Efectivamente. Ese compromiso nos da estabilidad. Hacemos un convenio con la Consejería de Educación en el que lo que le pedimos más que dinero es respeto. Que lo reconozca como proyecto de innovación educativa, que nos deje hacer cambiar el color político, cambiar el que esté de director o directora o de consejero o consejera y poder hacer. Estamos trabajando en un plan propio también de lucha contra la cosi y la violencia escolar. Basado en vídeos, basado en inhibición de la respuesta dominante, como dicen los amigos de Kiva, de Finlandia. Y es que la mayor parte de las personas que participan en un episodio de acoso son observadores y de manera implícita cuando guardan silencio o cuando sonrían explícitamente, refuerzan a los acosadores. ¿Cómo se puede trabajar eso? Sabemos que es igual de eficaz trabajar contra la cosi escolar, asambleariamente o individualmente en primaria, en secundaria no. ¿Cómo lo vamos a hacer? Con vídeos, emulando situaciones, vídeos grabados en los propios colegios, emulando situaciones del acoso, reflexionando sobre ellas para intentar reemplazar la respuesta dominante por una nueva respuesta educada de rechazo social. Trabajando un programa de educación emocional que tiene que llegar a las habilidades sociales y a la empatía, porque si no se queda en la autoconciencia emocional, que saber que esto es feliz y esto es triste, queremos llegar a este punto. Para nosotros es muy importante la educación inclusiva y formación a padres. ¿Dónde esperamos ver los resultados en el rendimiento, en los tiempos disruptivos, en el abandono educativo temprano, en todo lo que os he comentado? Pero quiero, de todo lo que hemos revisado y he visto que el anterior ponente, y al que le pido disculpa, porque no llegó a tiempo a escucharle lo que me parecía muy interesante. También he hablado de auto instrucciones. Nosotros estamos utilizando el programa de Camp Ibas de pensar en voz alta. ¿Cómo lo estamos utilizando? Haciendo cuentos y actividades. Mirad, os presento a nuestros personajes. Este es Flama, es el protagonista. Es un león, instintivo. Tiene hambre come, tiene sueño, duerme. Va a aprender a ser más ejecutivo para ser más feliz. Moni tiene TDH, pero nosotros no decimos etiqueta. Simplemente tenemos un cuento que dice Moni aprende a concentrarse. Donde le damos a los niños en el aula instrucciones y a los maestros sobre consejos para mejorar el rendimiento en el aula. Neki tiene autismo. Y hay cuentos en los que se explica cómo es un día en la vida de Neki, para que todos los niños vean cómo es un día en la vida de un niño con autismo, que sepan que existen los pictogramas Tarasak, que es un sistema de comunicación aumentativo o alternativo, que no son marcianos y ellos puedan ver un protagonista por fin que utiliza su mismo sistema de comunicación. Lo que no se ha dicho tampoco en la presentación es que Yelfonso es el director de la Cártira de Autismo de la Universidad de Murcia, que es la única cártira de autismo que existe, aparte de ser profesor en la economía. Es divertido. Y Lulo es un búho. Es un búho que tiene lo que se llama básicamente una concepción estática de la inteligencia. Piensa que él es muy listo. La evidencia científica que tenemos dice que en algunos casos y en algunos colectivos, cuando se hace un test de inteligencia, que se repita los tres meses y se ofrece un MNM por acierto, el resultado se dobla. Entonces hay dos lecturas. ¿Los MNM te hacen más listo? No. O la motivación y el esfuerzo son la clave del resultado que estamos viendo. Nosotros vamos a trabajar lo que se llama en el mundo anglosajón, llaman el growth mindset, que es la mentalidad en desarrollo. Que ellos entiendan que el esfuerzo y la motivación, por supuesto, como motor o llama de ese esfuerzo son la clave del resultado. Un primer cuento se llama flama aprenda a enfriarse. Este cuento enseña la estrategia de la tortuga, la típica. Pero lo hacemos aprender a enfriarse porque nos parece que suena más divertido. El cuento lo ponemos de una manera que se va abriendo así y el texto queda siempre para el maestro maestra, perdonad que no hayamos traído uno, y los niños ven la ilustración. ¿Por qué? Porque donde hay ilustración no va a haber texto. Lo hacemos por dos objetivos. Uno, porque esto se cuenta con cuatro años, para todos es más eficiente hacerlo así. Y segundo, porque de un punto de vista inclusivo, nosotros queremos que los niños puedan ver una imagen y no tener que leer nada. Porque no tienen por qué leer nada con cuatro años. Segundo, le pedimos a los maestros que esperen cuatro segundos antes de hablar. Cada vez que pasan una imagen. Son nos mucho, pero se han notado. Uno, párate. Dos, respira y date cuenta de la emoción que estás sintiendo, que en este caso puede ser que estés enfadado, que tengas ira. Tres, expresa lo que te pasa, verbalmente con pictogramas como tú te expreses. Y esto queda en un póster que en tamaño a tres queda en la pared del aula de infantil todo el año. Para que cada vez que surja un problema en el aula, se utilice la estrategia de tres pasos y se visualice y se recuerde. Y descargamos la memoria operativa, porque este es un hábito importante que queremos establecer en los niños de cuatro años. Y con cuatro años no le vamos a pedir que recuerde tres pasos de una estrategia. ¿Por qué? Porque los que más dificultad tengan, no lo van a hacer en absoluto. Y lo que queremos es que lo tengan visualmente ahí. Bien. ¿Qué más cosas hacemos? Cuentos inclusivos. Mirad, Neki, levantándose con su papá o mamá, explicándole con un panel de comunicación cómo va a ser la mañana. Explicamos cuáles son las claves para relacionarse con un compañero con autismo. Explicamos cómo las imágenes pueden ayudar a que el niño juegue con sus amigos. ¿De acuerdo? También hacemos cuentos sobre esto que os he dicho que es el growth mindset. Y en concreto nos hemos inventado una cosa que hemos llamado las palabras vacías. Las palabras vacías son palabras que no significan nada y que, por tanto, preferimos que no se utilicen en una aula. Puede haber una definición en el dicionario de la Real Academia Española, pero son palabras que van a llevar de la mano una concepción estática y, por tanto, anquilosada la inteligencia. Tú no eres inteligente. ¿Sabéis lo que nos dicen los estudios sobre los chicos que creen que son inteligentes desde pequeños? Estos que vemos a muchos padres de decir, es que mi hijo es muy listo. Tienen miedo a ponerse a prueba en nuevos contextos por miedo a perder su etiqueta de ser el listo. Esto está más que demostrado. Y, además, cuando la pierden les provoca serios problemas emocionales por saberes, porque va a sana secundaria, y siempre hay otro que rinde más o que saca el 10 o lo que sea. Las palabras vacías son palabras como listo, como tonto, como guapo o como feo. Palabras que para nosotros no significan nada, porque guapo y feo enseñamos con un cuento que depende de quién lo dice, de sus preferencias. Y, listo o tonto, enseñamos que eso no es así, que la clave es el esfuerzo. Que si te motivas y te esfuerzas, o te motivan y te esfuerzas, sobre todo, te motivan cuando eres pequeño, y te esfuerzas, puedes alcanzar los resultados. Esto de pensar que hay un componente determinístico fijado ya en el nacimiento de la capacidad, que es lo que te va a determinar, la evidencia científica dice que no es así, que en la mayor parte de las personas es mucho más importante el componente de la motivación y el esfuerzo. Por eso, cuando Móni conoce a este guitarrista tan famoso y el guitarrista le cuenta, o la trastienda, lo que no cuentan mis colegas de economía de marketing, y es la de días y horas y años que se ha pasado ensayando para llegar a ser tan bueno, el camino que ha tenido que recorrer, a lo que ha tenido que renunciar, se da cuenta de que la clave ha sido el esfuerzo, que no es que sea algo innato, que no es que sea al año estuviera tocando la guitarra, si todo esto lo trabajamos desde los cuatro años. Trabajamos educación emocional, confluyendo en nuestro programa específico de lucha contra el acoso escolar. Y, por ejemplo, cuando hacemos nuestras dos sesiones de infantil a la semana, ¿cómo elegimos al ayudante de Flama? Lo elegimos de una manera que no de lugar ni a estimular la memoria a medio y a largo plazo, poner a lo largo del mes quién va a ser el ayudante del día, o a tener que discutir con los chavales. Cogemos una urna, una caja, ponemos pictogramas plastificados con la foto de todos los niños y debajo el nombre en rojo mayúsculas, y hace así el maestro maestra y dice, Hilde, Hilde es el ayudante de Flama. ¿Y sabéis lo que protestan? Nada, porque están viendo que es una cuestión de azar. Lo metemos en otra urna, porque ya ha sido elegido como ayudante de Flama y seguimos. Entonces, esto es una manera de decirles que el turno lo das tú. Y, además, lo está dando el azar, con lo que no hay debate. ¿Cómo aprenden a elegir? Si tú coges a un niño pequeño de 4, 5, 6 años, lo llevas a una tienda de juguetes con un montón de juguetes físicamente delante y le dices, elige uno, va a empezar a verbalizar muchas cosas a medida que va viendo otras por miedo a perder alguna. Entonces, ¿qué hacemos? Hay una serie de juguetes que a principio del curso salen de la clase, se quedan en una caja que es la caja de los turnos. Y lo que hacemos básicamente es que esa caja solo sale cuando jugamos a esto, a elegir. Ellos no eligen con el juguete delante para evitar que el funcionamiento ejecutivo caliente, el emocional, domine. Entonces, ¿qué hacemos? Fotos, pictogramas de los juguetes. Aquí las ponemos en un orden pictografiado para que vean cómo es el turno y cómo se mueve. Eligen convertir en algo material o físico el problema, o suena, ¿no? Bien, si el niño tú le dices, elige, el niño cuando se queda mirando a los pictogramas para tirar de uno de ellos, al vencer la resistencia del velcro, sabe que es una decisión irreversible. Primero, para y reflexiona, con lo que estás promoviendo el habla privada, la función ejecutiva del lenguaje, que se esté informando a sí mismo sobre opciones, sobre qué elijo, sobre qué no elijo, todas esas cuestiones. También tenemos un cuento para el último trimestre de 5 años en el que hablamos, aquí está lo de los turnos, de el programa de pensar en Bozalta. En fin, la vuelta del patio también es con imágenes para que vuelvan relajados y con esto voy terminando. Lo que hacemos simplemente es, al entrar por la puerta y sin avisar, les vamos colgando unos colgantes y cuando todos se sientan en la asamblea, los miran. ¿Qué se encuentran? Pues se encuentran todos, a flama escuchando y uno a flama hablando y solo se habla. Esto no se avisa cuando se hace, por cierto, esta idea de Bigotsky, no nuestra. Pero hacemos muchas cosas, acuerdo de buen trato, quiero que escuchéis también a Lorenzo, a importancia de las formas, hablar menos, esto es una cosa que le decimos mucho a los maestros, sobre todo en infantil. Estuvimos un año yendo a colegios para tomar nota y mediciones de tiempos, de verbalizaciones y os aseguro que les hablamos mucho, neurotípicos incluidos, mediadores para fomentar, todas estas cuestiones. ¿En primaria qué vamos a hacer? Y con esto cierro, en primaria vamos a pedir a los profesores que no pregunten a mano alzada, que no premien la impulsividad, que haya una libreta del esfuerzo, que se dé un tiempo para trabajar cada una de las tareas, que en ese tiempo se vayan paseando y simplemente den feedback a algunos cuantos. Vamos a llevar trabajos de tutoría recíproca entre iguales como el Programa de la Autónoma de Barcelona de leer en pareja, de escribir en pareja y de pensar en pareja. Vamos a trabajar también en tutoría recíproca el autocontrol. Y vamos a trabajar toda una serie de cuestiones. ¿Qué es lo que hacemos? Un cuestionario a las casas, una prueba de funcionamiento ejecutivo en una tablet una vez al año, a los niños sacándolos del aula y un cuestionario a tutores. ¿Para qué? Para evaluar, para saber qué estamos haciendo. Y, por último, ya deciros y os dejo con Lorenzo que tenemos sesiones crearte cada cuatro. Hay una sesión que está diseñada por músico-terapeutas, arte-terapeutas, una profesora de danza y un experto en teatro infantil que trabaja en la función ejecutiva en una dimensión más amplia, con la música, con el dibujo, con el movimiento corporal, que es algo que no se suele muchas veces hacer. Aquí tenéis más información, lo tendréis ahí. Deciros que el equipo es muy amplio, está formado por maestros, por neuropediatras del Hospital Universitario Virgen de la Risaca, investigadores de economía, de psicología, neurología, educación e informática, nuestra web, nosotros nos financiamos con proyectos nacionales de investigación. Y lo único es que el curso del CPR si lo hace la consejería. Y ahora, pues ya sabéis que vamos a tener una primera evaluación en junio de 2018, el próximo curso en Madrid en La Rioja y ahora en agosto nos vamos a presentarlo a Estados Unidos. ¿Por qué? Pues porque nos lo han pedido, pero la verdad es que es un poco pronto. Vamos simplemente a contárselo para hacerle rabiar y nos volvemos. Gracias. Bueno, ya habéis visto... ¿Sí? ¿Se me oye bien al final? Bueno, lo que nos pasa tanto Alfonso como a mí es que, claro, esta formación cuando la estamos dando en Murcia pues son 50 horas con el profesorado y entonces metiérnoslo ahora todo en una hora imposible de todos puntos. Quiero que sepáis que traes lo que hay un equipo de voluntariado. Nadie cogramos de todo esto. ¿Cuánto estaremos en total? Y Alfonso. Que siempre, pues, tomando las mayores evidencias científicas de todos los programas, estamos haciendo este programa concreto. Pero también deciros que yo soy director de un equipo específico de dificultades de aprendizaje y de DTH que hay en la región de Murcia y tengo 35 años de orientador. Ahora mismo ya en Murcia soy el orientador en activo en la Consejería de Educación con maños de experiencia, no el más viejo, pero sí el que más años llevo porque empecé con 22 años a trabajar en la Consejería, ¿vale? Y en esos 35 años, pues, claro, uno va buscando y desde hace diez años empezamos a hacer unos seminarios un orientador representante de cada equipo de orientación, de sector, en torno a lo que son las funciones ejecutivas. Os puedo asegurar que hace 10 años, cuando hablábamos de funciones ejecutivas, sonaba a Fricky y sonaba a algo, porque había muy poquitos artículos. Os puedo decir que mireis en el año 2006 que fue cuando empezamos, en español había tres sobre funciones ejecutivas, pero nos pareció que era el futuro, el futuro para los niños con dificultades de aprendizaje y entonces empezamos a investigar y a trabajar sobre esto. Desde hace siete años, a partir de eso, me hacen director de un equipo de dificultades de aprendizaje que es el único también que hay en todas las comunidades autónomas, desde hace siete años y lo que estamos intentando es implementar todo eso en todas las órdenes, resoluciones, decretos que surgen en la región de Murcia en torno a la educación. Bueno, pues voy a ir, como tenéis la presentación y me quedan como diez minutos, esto va a ser imposible, por así que sencillamente ahora había empezado a pasar hacia positivas y tal, tal, tal, ¿por qué? A ver, ¿por qué os diga cuáles son las funciones ejecutivas, las definiciones que hay, qué parte del cerebro es tan implicada, el sistema caliente y el sistema frío, por qué vamos a poner en contacto el sistema caliente y con el sistema frío o sea, lo emocional con el corte prefrontal, el límbico con el prefrontal, pues todo eso imagino que en esta jornada os habrán hablado sobradamente. Sí es interesante algunas cosas que a veces se desconocen, no sé si os lo han dicho a vosotros y que tienen que ver con el proceso de miedinización, también lo sabéis estupendo, porque eso siempre da una oportunidad, sobre todo con nuestros niños con CDH, los padres dicen, ¿pero va a ser así siempre? Y yo les digo, bueno, siempre no, pero va a haber que esperar casi hasta los 21, 24 años para que la mitad de la población con CDH empiece a dejar de tener esas manifestaciones. ¿Por qué vamos a tener que esperar? Porque vamos a tener que esperar a que el corte prefrontal esté maduro, pero ¿por qué el 50 % y no el 100 %? O sea, ¿por qué hay una inmadurez? Esto se lo tendría que preguntar a alguien, ¿por qué solo entre el 40 y el 60 % de adultos con manifestaciones clínicas o de conducta de CDH luego recuperan? Pues es muy fácil, porque el 40, 60 % que no se trabaja con ellos normalmente caen desde muy jóvenes en conductas que, por ejemplo, fuman, no solo tabacos, sino borros, toman mucho alcohol y otro tipo de drogas. Toda ese tipo de sustancias se llaman neurotóxicas, y se llaman neurotóxicas muy fácil, porque intoxican las neuronas, las matas. Entonces, toda esta flujo emocional, todo lo que se llama en las migraciones neuronales, pues las migraciones neuronales van a hacer que cuando llega la última gran migración neuronal no se va a producir casi, porque no hay neuronas que migren. Ya sabéis que las migraciones van de los cipitalas al frontal, van produciéndose cada cuatro, siete años y van cambiando todas las neuronas que no han estado trabajando. Yo digo que las neuronas les pasan como a los inmigrantes, si no hay trabajo se van para otro sitio y van buscando un camino, un camino en el corte, y la última oportunidad que tienen de trabajar va a ser en el corte prefrontal. ¿Todo esto lo han explicado ya? Os lo digo porque es muy interesante que se váis, porque se produce todo este proceso. Antes se llamaban podas neuronales, se creían que iban a desaparecer. Las neuronas, que en una parte del cerebro, no tenían función, desaparecían, pero desde hace aproximadamente 12 años esa teoría se cayó por los soletas y lo que se ha estudiado, todo esto, es gente que cree que son espermanos, que está aquí yendo aquí los espermatos y de hacia el ogro, pues no, son neuronas que están yendo hacia el corte prefrontal y todo eso ya está incluso mapeado y estos son dibujos de cómo se va moviendo la pobre neurona, que se va moviendo así como si fuera un gusanito por el cerebro. Yo digo esto como las migraciones del serenguetti de los NU, las neuronas también se van moviendo en contra de lo que queríamos por el cerebro. Entonces, esta parte que decimos de que por qué no hay, por qué solo el 40, 60 % se maduran, no solo se dan con los TDAH, no solo ya hemos visto que se dan también con dilésicos, con TEL, o sea, vamos viendo como una gran parte de la aporación con dificultades específicas del aprendizaje va mejorando, pero ya hemos visto que los que mejoran son los que llevamos años trabajando con ellos y los que no caen en conductas neurotóxicas, ¿vale? Conforme hemos ido trabajando las funciones ejecutivas, esto también es muy curioso, en la medida en que estamos trabajando nosotros en Murcia, que hemos hecho un trabajo de diagnósticos, los TDAH tenemos unos 2.200 diagnósticaos, parecerán muchos pocos, son el 1 % no llega de la población, después de haber hecho un trabajo de diagnóstico bastante completo, y lo que hemos visto con todo esto es que, cuando llegamos a esas edades, fijaros, casi que los que están trabajando, lo que he ido pasando en estos siete años que estamos trabajando con ellos es que cada vez más hay menos alumnos porcentualmente en la región de Murcia que con medicación, porque en la medida en que en los colegios y las familias trabajan con actividades de tipo psicopedagógico y de intervención psicológica, pues a veces no quiero decir con esto que haya niños con TDAH que no necesitan la medicación, lo que sí digo es que la medicación es muchas veces el último recurso cuando hemos fallado el sistema educativo y el sistema familiar y social, ¿vale? A veces no, hay niños que están tan alterados en sus funciones ejecutivas que indudablemente necesitan desde el principio, pero es un poco, digamos, esperanzador darnos cuenta de que en la medida en que en los colegios estamos trabajando, incluso va bajando el número de alumnos que necesitan esa medicación entre los más levemente afectados indudablemente, ¿eh? Bueno, el tema de la disfunción ejecutiva Yo no soy el director del equipo de trastorno del espectro autista, lo que pasa es que el defonso me dijo que viniera y es verdad que incluso allí en la región de Murcia soy un referente en ese sentido, incluso con los TDAH, aunque no son los que yo trabajo específicamente, pero el equipo de autismo cada vez ha ido entrando más en ir abandonando cosas de la teoría de la mente e ir aceptando que en las teorías de la disfunción ejecutiva explican mejor y complementan, complementan, no quiere decir, que elimina la teoría de la mente, ¿vale? Bueno, me voy a permitir porque me quedan, me temo muy poco, en minutos, vengo a mirar por cuarto de hora, muchísimo, ¿eh? Bien, entonces, me voy a permitir, y es claro que yo creo que os va a ser más interesante, ¿vale? Todos los síntomas relacionados con las lesiones frontales se ven también en el autismo y los voy a ver, pero es que para mí son... Mirar todos estos son primos hermanos, o hermanos, es que lo que se está viendo cada vez más es que hay una... No ya como orbilidad, sino que es que el área que está afectada es la misma para los Asperger, para los Tergeres no especificados, para los Dilesicos, para los TDAH, ¿vale? En todo ello, al final hay un perfil de disfunción ejecutiva, lo que pasa es que es diferente, ¿vale? Lo que va a cambiar va a ser en qué están más afectados o menos dentro de las diferentes funciones ejecutivas, pero son muy parecidos. Cuando la gente me dice, «Uy, es que, claro, los TDAH es que son inflesibles, son rígidos». Yo digo, «Vale, vamos a hacer una prueba, coge uno de mis TDAH, perdonad que le llame así, uno de mis niños con TDAH, cogelo, y dile que empieza a llover, a granizar, son las 11 de la mañana, es la hora del recreo, y dile que no vamos a salir al recreo porque está granizando». El TDAH deforma un pollo porque el autista se enfada y se mete para dentro y aletiará o hará lo que quiera. Pero el TDAH, «Eres un falso, me lo había prometido, es que no sé qué, va a pillar una rabietta impresionante». ¿Quién es más inflesible? Los dos son muy inflesibles. Lo que pasa es que la manifestación de inflesibilidad va a ser diferente. Entonces, no nos demos cuenta o algunos dislesicos que se van a empeñar en seguir utilizando una metodología lectura totalmente inoperante, pero como son rígidos, como lo han enseñado de esa forma, hasta que no venga alguien y lo haga un poquito más flexibles, no van a poder cambiar. Entonces, no olvidemos que, además, estos no son cosas mías, desde el año 1998 ya hay psicólogos, psiquiatras y neuropsychólogos que han ido hablando de la relación o la interrelación que hay entre todas estas dificultades en los procesos de aprendizaje y la maduración del corte prefrontal. Nosotros lo que hicimos en el año 2010-2009 fue coger el modelo de OZONOV y ver cómo podríamos trabajar las funciones ejecutivas y el que hemos seguido trabajando, desde la atención que para nosotros es como una especie de prefunción ejecutiva, porque luego casi que permea todas las demás, a la planificación, control inibitorio, flexibilidad, fluidez y la memoria de trabajo. El doctor Berkele y Russell Berkele, un experto en TDH, a mí me abrió mucho la mente cuando él empezó a hablar de que lo importante de las funciones ejecutivas era ver cuál era el ojo de la mente, la voz de la mente, el corazón de la mente y el terreno de juego de la mente. Es interesantísimo cuando uno se va metiendo en qué simboliza esas cosas que son muy bonitas, pero qué hay detrás, qué es el ojo de la mente, qué es el corte prefrontal, qué hace cuando ve, qué hace cuando siente, qué hace cuando oye y cuando se expresa. Y eso ha sido un poco nuestro trabajo dentro de la estructura del Seminario Orientadores de la región de Murcia, cómo ir pasando todo esto. Lo que nos hemos comentado, por ejemplo, es que hoy en día prácticamente todos los orientadores que hay en los equipos generales han tenido formación en funciones ejecutivas. Y nosotros, cuando hacemos los diagnósticos de todos los niños con dificultades, lo hacemos desde la disfunción ejecutiva. Y cuando se hace el plan de trabajo individualizado, se hace para la función ejecutiva, porque le diga a un maestro que un niño tiene islesia, perdonarme, pero es que le da igual, porque dice, bueno, ya lo sabía, ya te has tirado dos semanas mirando al niño, lo has pasado hace cuántas pruebas, eso ya lo sé, o que tiene un tel, que tiene una dificultad del lenguaje oral. Entonces, lo que nosotros hacemos es darle cuál es su perfil disecutivo, o sea, cuáles son sus puntos fuertes y cuáles son sus puntos débiles a nivel de maduración del corte prefrontal, pero no le damos un rollo psiconeurológico, sencillamente le decimos a este tipo de ejercicio, trabaja esto, y las PTIAL de nuestra región en su ficha, cuando tienen que trabajar con ellos, lo que tienen que trabajar con ellos son las funciones ejecutivas, porque trabajen más matemáticas, si ya la han trabajado con el profesor y en la clase, que trabajen más gramáticas, no parece que sirva de mucho a los niños, lo que sí le puede servir de mucho es si los hacemos madurar en sus funciones ejecutivas, y ese va a ser nuestro trabajo. Y no estoy hablando de una teoría, estoy hablando de lo que estamos intentando hacer, es verdad que todos los que estén aquí están en educación, sabéis lo difícil que es mover un sistema educativo. Vale, yo, a mi jefe, a mi directora general, les he dicho que de momento no vamos a sacar más legislación sobre dificultades de aprendizaje, porque el papel lo aguanta todo, pero luego tiene que haber toda una cultura inclusiva, y tiene que ser que todo el profesorado al final entienda esto y lo sepa llevar a la práctica. Tenemos que hacer una pedagogía operativa realmente del modelo de funciones ejecutivas, ¿vale? Entonces sí, haremos alguna legislación más, pero ya muy poca, porque realmente lo que nos interesa es que cada profesor sepa qué hace con ese niño, y nos agradecen mucho cuando, en vez de decirle solo, tiene una dislesia y la decimos no, su problema va a ser en el área de la fluidez, en el área, y en este área en concreto, de la sílaba del fonema de tal. Porque todo eso, bueno, esto es lo que hablaba el defonso, es que lo que hemos visto es que las funciones ejecutivas están interrelacionadas, indudablemente, para llegar a la planificación, si no tiene un buen control inhibitorio, pero es que si no hay un vocabulario, si no hay una fluidez verbal, si no hay una fluidez semántica, ¿cómo van ellos a explicar lo que les pasa? ¿Vale? Es que una de las cosas que... A ver, eso lo explicaré después. No tengo tiempo. Bien. Como dice, me lleva el tren. Todo esto, como vaya a tener la presentación, vaya a ver qué aplicaciones podía hacer de la flexibilidad, cómo trabajarla, cuál sería el uso ni experto de ella, con qué juego de internet podéis descargar en las apps para jugar con ellos, y entonces veis que el Super Mario Bros. tan denostado, pues puede ser un pego estupendo para trabajar el tema de la flexibilidad con los alumnos, o el Vibra Inacademy, el tema de la fluidez verbal, que se habla en el tema de utismo de la generatividad, o sea, ¿cómo vamos a hacer que generen unas buenas estructuras lingüísticas? Bien, no voy a hablar ni siquiera de que hay un gran error con el tema de la fluidez fonológica. La fluidez, en realidad, tiene que ser fonológica, silábica. En castellano, esta es una de las cosas que ya lo dijo Jesús Alegría, y todavía no ha llegado de la Universidad Libre de Bruselas, todavía no ha llegado a ni a la editorial ni a la gente. Por favor, el castellano no es fonológico, el castellano es silábico, el inglés sí es fonológico, pero el castellano es fonológico en estructura, pero en habla, ya acordáis asosir lengua y habla, en habla es totalmente silábico. Si yo leyeras fonológicamente esto, obtendría que leer así, ¡Dio, ejecutiva, que se valúa la producción! ¿A qué os ha recordado eso? A los sordomudos, ¿sabéis por qué? Porque a los sordomudos se le enseña con un método anglosajón, si le hubieran enseñado por sí la hablarían, si la vean un poco, reanquiarían un poco al hablar como estoy yo hablando ahora, pero hablarían bien. Y estamos enseñando a todos nuestros niños métodos de lectoescritura, que están anclados en metodologías anglosajonas de hace cuarenta años, ¿vale?, porque no hacemos investigaciones y conurologías, y la boca que hay no la ponemos en práctica. Me diría ahora, hablando de la psicología de la lectura, pero no es este tema, así que lo paso. Bien, pero otro tema que sí tenemos que ir cerrando es la importancia de la fluidez semántica. Es que hablamos de fluidez, ¿pero qué fluidez? ¿Sabéis cuántas palabras tiene un niño cuando acaba la primaria? Unas dos mil quinientas en España, entre dos mil y tres mil. Mucha oboga. Pues si tenemos en cuenta que la Real Academia de la Lengua tiene noventa y tres mil en el dicionario, si tenemos en cuenta que nuestro dicionario solo tiene noventa y tres mil y el de Oxford tiene doscientas catorce mil, ¿por qué no solo tenemos menos? Porque nosotros nos tenemos los tiempos verbales en el dicionario. Amaríamos, amásemos, amábamos, no está. ¿Vale?, si los metemos a todos los verbos, empezamos a subir. Pero es que, con todos nuestros sustantivos, solo los tenemos en singular. Por ejemplo, solo tenemos casa, no tenemos casita, casucha, casona. Si metemos todas las palabras que permitan todos los adjetivos, nos vamos a doscientas cuarenta, doscientas sesenta mil palabras del éxito. Y mis pobres niños llegan a primaria y el profesor, que probablemente no tiene doscientas sesenta mil palabras, pero probablemente trabaja con ochenta mil palabras, le habla a niños que tienen tres mil palabras en su vocabulario, que no tienen fluidez semántica. Uno de los estudios que hay en Estados Unidos sobre habilidades no cognitivas es que con alumnos negros del bronze, lo que se hizo fue hacer un programa de enriquecimiento lésico. Y entonces lo que se hacía era, incluso pagarles dinero, se aprendían quinientas palabras al año, porque quinientas palabras al año, cuando acaban los seis años de primaria, son tres mil palabras. Y tres mil palabras es el doble de su vocabulario. ¿Lo entendéis? Entonces, y esto no se está trabajando aquí. En otros modelos, como el modelo finlandés, si se trabaja en el enriquecimiento lésico, nosotros parece que los niños tuvieran que saber a dónde hemos dejado todas las teorías de Bigoski. ¿Vale? ¿Qué habla? ¿De qué hay que hacer? Que el aprendizaje tiene que ser significativo, pero además tenemos que entrar en la zona de desarrollo próximo. Le decía antes a Carmen que el problema que tenemos ahora mismo cuál es, pues el problema que tenemos es que nuestros niños, o sea, hablamos de la escuela nueva, hablamos de Giner del Ordeo, hablamos de Montessori, hablamos de Bigoski, y todavía la escuela española ni se ha enterado que eso hay que implementarlo. Sí, en las oposiciones os lo viden, pero luego nadie lo hace. ¿Vale? Y este es el problema que tenemos. Bueno, el problema es que se me ha acabado el tiempo. Voy a ir, dos detalles. Mirad, fijaros también cómo está influyendo lo que hablaba el defonso de dónde vienen estos niños. Un niño, a los 36 meses, o sea, con tres años, si es hijo de profesionales, o sea, de gente, maestros, médicos, o sea, gente con estudio universitario, tiene 1.400 palabras. Si es hijo de un obrero, sea obrero o no, una persona, unos padres con la ESO, tiene 800 palabras. Y si es hijo de gente de redes sociales, no que estén en el Facebook, sino que necesiten ayudas sociales, llámese inmigrantes, tosicómanos, gente de compensatoria, que no han acabado la primaria, tienen 300 palabras. Una de las cosas que nos tenemos que plantear en las funciones ejecutivas es la fluidez lésica. Porque hablamos de fluidez, ¿y de qué estamos hablando cuando hablamos de fluidez? Me hace mucha gracia, la gente habla de funciones ejecutivas y luego no las desliza, y no las desliza al contexto escolar. Tenemos que enterar, a deslizar eso luego, en la fluidez a la hora de hacer problemas, en la fluidez a la hora de hablar, en la fluidez a la hora de leer, a la hora de comprender los textos. Lo que decía es que un niño que no tenga palabras, un niño con CDH, un niño con autismo, un niño con problemas tel, cuando le pase algo no va a saber cómo expresarlo. Y vamos a creer que tiene un problema de control inhibitorio y no, el problema es que ni siquiera puede controlar sus impulsos porque lo que no tiene son palabras es para conceptualizar lo que le está pasando, ¿vale? Y esa cosa que sería algo académico que la escuela podría hacer, ni siquiera hace lo que tendría que hacer, que es enseñar un glossario y un enriquecimiento lésico. Y termino con esto, porque no hay más tiempo. Pup, pup, pup, pup, me lleva el tren. Os quería terminar con una cosa. Esto es horrible, así que lo veis pasando. Todos los ejercicios que proponemos, todos los juegos que proponemos, lo hacemos con nuestros alumnos, la memoria de trabajo o la memoria operativa, a Qualcomm Memory, que todo el mundo habla de ella, pero es que está en las dos cosas que decía Alfonso, que son previas, es que las dos necesitan de la memoria de trabajo. Si hubiera que trabajar algunas funciones ejecutivas por Antonomasia, es la memoria de trabajo. ¿Por qué? Porque tenemos una memoria de trabajo verbal y la no verbal. Y eso queda, porque luego le damos a los pobres maestros los teyes y decimos que tienen muy mal la memoria de trabajo. Ya me he quedado tranquilo, pero es que la memoria de trabajo está en la base de todo el conocimiento. Y la memoria de trabajo no verbal tiene que ver con la propia interiorización del tiempo y del espacio. Un niño que tenga mal la memoria de trabajo no verbal es alguien, ¿sabéis qué les pasa? que vive en un eterno presente. No tiene memoria retrospectiva, no tiene memoria prospectiva. No sabe por qué le pasaron las cosas, no ve las consecuencias que tienen su acto, porque viven… Claro, son como budas, y es decir, ¿por qué estupendo? Son búdicos, sí, pero son tan búdicos como los TDH, que viven tan el momento que no miden las consecuencias de su acto, porque no tienen opciones temporales y se van a meter en mil líos y no van a aprender nada. Entonces, antes de empezar con la reflexión, la planificación, que son estupendas en teoría y con todos los sistemas que tenéis de educación emocional, lo primero que tenemos que hacer es que el niño se sitúe en el espacio-tiempo, porque si no se sitúan en el espacio-tiempo, si no trabajamos su memoria de trabajo no verbal, no vamos a poder hacer nada con ello. Lo entendéis, lo importante es que ellos sepan dónde está el futuro, dónde está el presente, dónde está el pasado, pero que lo sepan en la realidad. Para todo esto tenemos un montón de ejercicios que hacemos con ellos, de tiempo, de control de horario, todo esto lo hacemos sobre todo con los niños con TEA, con los niños con TDH, que tienen un problema específico en la memoria de trabajo no verbal. Pero ¿qué está pasando? Como los profesores que están trabajando con nosotros saben esto, lo empiezan a utilizar con todos los alumnos, porque lo que están viendo es que a todos les viene muy bien todo este trabajo. Y, por último, la memoria de trabajo verbal. ¿Qué es la memoria de trabajo verbal? Y ahora sí que os prometo que acabo con esto. ¿Sabéis realmente qué significa tener una buena o una mala memoria de trabajo verbal? La memoria de trabajo verbal es la capacidad que yo tengo de hablarme a mí mismo. O sea, todos, ahora mismo, algunos estaréis pensando que este no acaba, dicho que iba a acabar, es la hora de comer, estáis teniendo un diálogo interno. Nosotros lo que hemos descubierto es que no tienen…, no tienen voz estos niños internas. ¿Sabéis lo que quiero decir con que no tienen voz? Que damos, por supuesto, que todo el mundo tiene voz interna. Pues no. Muchos de estos niños no tienen voz interna. Sienten, perciben, actúan. No pasa por la reflexividad, pero la reflexividad necesita la memoria de trabajo verbal. Mirad lo que pasa. ¿Habéis visto a los niños cómo se forma la memoria de trabajo verbal? ¿Veis una niña de tres años y va? Pues la muñeca zapotamos más porque hay una botella de agua. Voy a probarla y lo dicen todos, lo cascan todos, están todos el momento, toco, toco, toco, toco, toco. ¿Qué va a pasar? ¿Habéis visto qué pasa con los ancianos? En el momento en que van perdiendo la walking memory, la de memoria de trabajo no me va, van por la que iban. ¿Qué se ha creído mi vecina que yo me hace esto? Pues que sepa que no, que no sé qué. Y va hablando por la calle ya sola. ¿Por qué? Porque la voz interna es la que nos permite construir el pensamiento. Pues lo que estamos haciendo con nuestros niños, con estos problemas, con estas dificultades de aprendizaje, los PT y los AL, es trabajar cómo crear en ellos una voz interior. Porque como no tengan voz interior, no le pideis reflexividad, no le pideis planificación y no le pideis aspectos de función ejecutiva. ¿Os saben dónde están situados en el tiempo y en el espacio? ¿Y se hablan a sí mismo o el resto de funciones ejecutivas? De verdad que es un asurdo. Y nada, pues todo esto tiene que ver con los modelos de Luria, de Piaget, de Bigosky, de Galperin. Yo los podía justificar, pero como ya ha llegado el tiempo, os doy las gracias por haber escuchado incluso fuera de tiempo. Bien, pues estamos fuera de tiempo, pero como mañana contaremos con vosotros en la mesa redonda, seguro que podemos guardar las preguntas para entonces. Os recuerdo los deberes, tres cosas que vamos a cambiar, tres cosas que vamos a hacer nuevas, tres cosas que no vamos a repetir. ¡Hasta mañana!