 Vamos a empezar con María Martínez Chico de la Universidad de Almería. María es profesora en el Departamento de Didáctica de la Ciencia... Bueno, trabaja en el área de Didáctica de la Ciencia Experimental en la Universidad de Almería. Y he hecho la tesis doctoral en didáctica, la he hecho con rugimene. Entonces, ya sabéis, de tal palo, tal astilla. Ha estado implicada también en el proyecto Senseo Ciencia, del que experimentaste y una de las píldoras de aprendizaje, una de las secuencias de aprendizaje ayer, la de Sal y Nieve. Y ella hoy nos trae otra, ¿vale? Para trabajar otros contenidos diferentes. Ayer trabajaste y trabajamos contenidos relacionados con física y química, hoy vamos a trabajar contenidos relacionados con biología. Y María, bueno, yo la conozco desde hace algunos años en una persona brillante, académicamente muy trabajadora, que ha tenido una formación exquisita, a esto también en el extranjero, en la estancia de investigación, y desde mi punto de vista tiene un futuro muy prometedor. Tiene una experiencia también de varios años trabajando con profesora, o tanto en formación inicial, de los grados de educación como en el máster de secundaria y con profesora en ejercicio. Bueno, pues ya os dejo con ella y a disfrutarlo. Buenas días. Gracias. ¿Se oye? Sí. Bueno, muy buenos días a todos y a todas. Gracias por la presentación, Marta. Te he pasado un pelín. Bueno, para mí la mejor formación que he recibido ha sido, precisamente, no tanto... La dierme fuera también, siempre todo te aporta, ¿no? Pero, sobre todo, ha sido gracias a meterme dentro de las clases de uno de los que han sido mis directores de TESI, el profesor de secundaria de física y química, y dado que he vivido en primera persona, lo que supone no recibir esa formación tan teórica, tan abstracta de decirte, tú tienes que enseñar así y tienes que hacer esto, la gente aprende así, sino vivirlo yo como aprendiz, como estudiante, para ponerle cara a esa otra metodología, es por eso por lo que coincido y apostamos, igual que el fieste de ayer con Ruth, por ese tipo de formación en la que se ponen prácticas, ese tipo de enfoque de enseñanzas que tratamos de promover en la aula. Es por eso por lo que vamos a hacer una secuencia, como tampoco... Bueno, tenemos dos horas, pero al final las dos horas no dan para tanto, así que voy a empezar un poco a saco, ¿vale? Como ha dicho Marta, este contenido... Va a seguir una estructura parecida, la que seguía Ruth, trabajamos con un enfoque en enseñanzas similar, pero este contenido está centrado un poco más en el área de biología, un poco más sencillo también. Y no sé si, recordando lo que hiciste ayer, ¿o imagináis por qué tipo de actividad voy a partir yo ahora? Una pregunta, efectivamente. Os voy a pedir, y esto es algo que... Bueno, esta secuencia que voy a hacer con vosotros, igual que la que hizo Ruth ayer, le hemos puesto en práctica en diferentes niveles educativos, desde primaria, secundaria, formación inicial de maestro, formación de profesora o de secundaria, profesora en activo, universidad de mayores, y ahora lo vamos a poner en práctica con vosotros. Y siempre doy la misma indicación antes de empezar. Es muy importante que en la primera pregunta intentemos realizarla de forma individual, ¿vale? Y en silencio. Va a ser una de las pocas veces en las que estemos en silencio y trabajando de forma individual, casi todo el tiempo vamos a estar trabajando en grupos. Pero para empezar sí que os voy a pedir que intentemos, en cuanto planteé la pregunta, no empezará a dar la respuesta que cada uno pensamos, ¿vale? Para nosotros es importante hacer esto, puesto que así conseguimos que todo el mundo haga el esfuerzo de pensar y no pase como muchas veces que se alguien dice, no sé qué es, pues los demás digan, «Ah, sí, es verdad, yo también creo eso». Entonces, la pregunta con la que vamos a comenzar, y que quiero que intentéis responder de forma escrita, es esta. Un garbanzo es un ser vivo. Me voy a estar moviendo, ¿vale? Para mí es muy raro eso de estar ahí, subiendo el estrado. Como imaginaréis, no me interesa tanto que me digáis solo si o no, sino sobre todo, ¿en qué os basáis para decir que sí o decir que no? ¿Qué criterio utilizáis para responder a esta pregunta? Así que, por favor, silencio secucral y a responder. Os voy a comentar otra cosa, y es que no me estoy refiriendo a un garbanzo hipotético en unas condiciones hipotéticas, porque muchas veces suele ser la respuesta. Me refiero a un garbanzo que yo saco de una bolsa del súper. Ahora voy a repartir vuestro garbanzo, porque vamos a estar hablando de este garbanzo, ¿vale? Podéis verlo, tocarlo, olerlo, escucharlo, ¿vale? Vamos a intentar una cuestión, vamos a intentar ser explícitos con nuestra respuesta. Si ponemos el garbanzo es un ser vivo, no porque no tiene vida propia, estamos diciendo lo mismo. Ojo, cuando estamos formulando una hipótesis y cuando estamos justificando esa idea, justificar una hipótesis y no repetir lo mismo, pero con otras palabras, es decir, ¿en qué me vaso yo para pensar eso? Y en este caso serán los criterios que me permiten a mí decidir que mi garbanzo es un ser vivo o no lo es, ¿sí? Acopla esto mucho. Se rendibula individual y por escrito, y ahora quiero que comuniquéis los criterios que había utilizado con el grupo con el que estáis sentados, ¿vale? Vamos a intentar hacer, pues, tres, cuatro, cinco, si allí estáis y mongo yo juntos, pues poneros en dos grupitos, ¿vale? Para que podamos discutir mejor. Ahora sí, ¿por qué hemos contestado eso y intentar convencer a los compañeros de nuestras respuestas? Paramos un momento, venga. Bueno, parece que ha dado un poco de juego la pregunta, ¿no? Había estado discutiendo sobre vuestra idea, sobre si es un ser vivo o no, sobre la justificación que ha dado cada uno y cada una, los criterios que utilizabais, tratando de rebatir con los compañeros, argumentar por qué pensáis una cosa y no la otra, y tratar de tirar por tierra lo que me cuenta el compañero. Todas estas cosas han pasado. Bueno, esto, ¿qué estaba pasando? Es algo que nosotros nos referimos cuando decimos que es muy importante hablar ciencia. Esto es hablar ciencia. Y una de las mejores formas para promover que pase esto es precisamente planteando preguntas o cuestiones que estén relacionadas con algo que resulta cercano a las personas que tienen sentido en nuestro mundo, algo cotidiano, como puede ser un garbanzo, en lugar de plantear preguntas que estén directamente relacionadas con un contenido como muy académico, ¿no? Lo comentábamos antes, aunque digamos importante partir de preguntas, ojo, no todas las preguntas generan lo mismo. Si yo pregunto qué sabéis del principio de Arquímede, seguramente no se genere estas discusiones que permiten que afloren las ideas que tenemos, las concepciones que tenemos sobre los seres vivos, por ejemplo. ¿Vale? A ver, me gustaría que dijera alguna de las ideas que han surgido desde el principio, desde lo que vosotros apuntasteis a luego cómo he ido evolucionando con las discusiones y con los otros comentarios que han ido aportando el resto de compañeros. Por ejemplo, por aquí, por ejemplo, Elena comenzó escribiendo, porque es verdad que al principio había muchísimas más diversidad de opinión en los grupos, pero después de discutir y de muy buenas argumentaciones, había acabado convenciendo en la mayoría de los grupos a otros. Por ahí, ¿no han convencido? ¿No? Es que se van muy resposos. Pero eso es normal. Lo más normal, sobre todo con este tipo de ideas de concepciones, es que no se cambien así porque alguien me cuente lo que tú piensas es mentira. ¿Qué es lo que necesitamos? ¿O qué es lo básico para hacerme a mi dudar acerca de las ideas que yo tengo? No me acuerdo en qué grupo era, creo que era... A ver qué le vi a la cara. María José. ¿Dónde está María José? Aquí. Esto que estaba sentado por aquí, ¿no? Vale, ya me descolocan. Había un momento que tú has dicho, no, yo sé qué tal porque yo lo hice. Y yo he preguntado qué está utilizando María José para convenceros o para tratar de dar veracidad a su afirmación. Se basaba en su experiencia. Ella decía, oye, es que yo hice un experimento, ella tenía pruebas. Y esto es muy importante cuando estamos hablando de la ciencia, porque es lo que produce esa diferencia entre algo que yo me tengo que creer, por fe, porque a mí me lo ha contado alguien, a algo que en realidad está fundamentado, está basado en unas pruebas que le dan algo de fiabilidad, ¿no? Ahora veremos también qué tipo de pruebas tenemos. Por ejemplo, que también te he rompido Elena. Tú que había escrito al principio. Cienes vitales, pero ya sí que sí. Sí, claro. Y esto, cuando hablamos de funciones vitales, a mí me gusta también que concretemos, porque la idea que tenemos cada uno de funciones vitales es diferente. Por ahí, por ejemplo, hablamos de los seres nacen, crecen, se reproducen y mueren. Por allí considerábamos que era alimentarse, reproducirse y relacionarse. Otro hablamos de nutrición, de relación, de reproducción. Por eso conviene el ser claro y decir todo lo que pensamos. Y cuando ya hablo de una cosa, me refiero a esto, ¿vale? Comentadme alguna otra idea. A ver, por ejemplo, aquí al principio ¿qué pensábamos? Había discrepancia. Pensábamos que no era un ser de crecer, así como está. Porque no crece. Ojo que aquí todo lo que estamos comentando, sin darnos cuenta, son criterios que utilizamos para discernir entre lo vivo y lo no vivo. En realidad, lo del garbanzo es una excusa. A mí lo que me interesa es que vayamos construyendo estos criterios y vayamos desechando los que no nos valen demasiado, ¿no? Venga, porque no crece tal y como está. Porque no se reproduce. Porque no puede reproducirse tal y como está. Pero sí que había otra parte que decía, si se ponen unas determinadas condiciones a partir del garbanzo, si que crezca una planta, si que puede reproducirse. Ahí está la decisión. Y esto ha surgido en bastantes grupos. De hecho, era uno de los argumentos que se utilizaban para convencer a los compañeros. Perdón. Otra pregunta que surgía también era, entonces, algo que no tiene... Si estamos diciendo que en unas condiciones determinadas sí, pero en estas que tenemos aquí, no. Entonces, algo que a priori no tiene vida puede dar lugar a la vida. Eso no será un poco místico. No. Los seres vivos, las personas, una se reproducen y otras no. Ah, vale. Hay condiciones, claro. Claro, también podemos decir, el garbanzo, eso es importante, ¿eh? ¿Cómo te llamas? ¿Perdona? ¿Cómo te llamas? Maricarme. Maricarme dice, ojo, que es que personas que no se pueden reproducir y son seres vivos. ¿Cómo? ¿No? ¿Y también se dan unas condiciones? Y también necesitan... Si no pasan por las condiciones. Claro. Si sigan sí, que es biológica, es todo. Es biológico, todo. Necesitamos unas condiciones determinadas. Claro, entonces, estamos diciendo, para que sea un ser vivo, tiene que poder reproducirse. Ojo, no tenemos que estar reproduciéndonos todo el tiempo, ¿no? O sea, lo mejor, mi garbanzo tiene la capacidad... ...que tiene la capacidad de reproducirse, pero no está reproduciéndose todo el tiempo teniendo garbanzitos, ¿no? María José comentaba, ojo, que yo es que sí, porque esto es lo que ella se basaba en su experiencia, yo esto le he puesto unas condiciones del Godón y Agua y al final ha dado lugar a otro ser vivo, a una planta. Esto lo habéis considerado como criterio el poder dar lugar a otro ser vivo. Otro criterio que comentaba, y era el que procede de un ser vivo. ¿Esto procede de un ser vivo? ¿El qué? Y un escupitajo, también. Y el escupitajo... Esperemos que no esté vivo, ¿no? Esperemos, ¿no? Esperemos. Entonces, claro. Pues, este es... Ahora vamos a por ahí, ¿qué es otro criterio? Bueno, este es un poco el juego al que quiero que vayamos jugando. En lugar de llegar y contaros yo, los ser vivos son los que no sé cuántos y los no vivos son los que no sé cuántos. Creo que vayamos construyendo esos criterios y descartando esos que no me valen porque no son específicos de los seres vivos, ¿vale? Que todos los seres vivos provienen de un ser vivo, sí, pero, ojo, todo lo que proviene de un ser vivo es otro ser vivo. No tiene por qué, ¿no? Otro criterio del que hablabais, porque empezábamos por cuestiones más generales. Por ejemplo, en esta mesa, ¿cómo te llamabas? Javier. Javier decía, bueno, es que en realidad el garbanzo ocupa un espacio, es algo, está hecho de materia, tiene que ser un ser vivo. Entonces, claro, podemos pensar, todos los seres vivos tienen esa característica, ocupan un espacio que están hechos de materia, por aquí comentamos materia orgánica. Sí, ahora, todo lo que está hecho de materia orgánica es un ser vivo. No tiene por qué. Y ya arañamos un poco más. Vale, pero podemos fijarnos a de qué están hechos los seres vivos. ¿De qué están hechos los seres vivos? De muchas células. De células, de muchas células, o a lo mejor no tantas, ¿no? Bueno, pluricelular, no solo una. ¿No solo una? Y una también. Las bacterias. ¿No te das cuenta? No, por ejemplo, las bacterias son seres unicelulares y también se puede considerar como ser vivo, ¿no? Podemos atender a de qué están hechos. Todos los seres vivos están hechos de células. Ahora, todo lo que está hecho de células es un ser vivo. ¿No? ¿Por qué no? Por ejemplo. Porque un tejido está hecho de células, pero no es un ser vivo en sí mismo, forma parte. Exacto, un tejido. Yo me puedo coger un trozo de piel o de músculo y ponerlo aquí encima. Y está hecho de células, pero en realidad no un ser vivo. Pero en ese estado dentro también es el producto. Forma parte de un ser vivo. Puede ser un parásito. Puede ser un parásito, pero el parásito es ese de un ser vivo, ¿no? Entonces, a ver, esto es un poco la idea para ir concretando estos criterios, ir poniendo en cuestión alguna de esta idea para eliminarlas, ¿no? Y al final quedarme con las que son como las más concretas de los seres vivos. Bueno, aquí simplemente planteaba alguna de esta hipótesis. En realidad, esta definición que se utiliza desde hace muchísimos años se tiende a revisar porque es un poco ambigua. Porque según esto de nacen, crecen, se reproducen y mueren, pues un pollo a sábado ha hecho eso. Incluso podríamos decir el ciclo de la roca. La roca han crecido de un magma. Han nacido de un magma, perdón. Han ido creciendo, se pueden formar conglomerados, se pueden reproducir, fracturarse en muchas piedras. Y luego morirse porque desaparecen por la erosión. Digamos que los cristales, por ejemplo, entonces es como que necesitamos otros criterios. Lo que decíamos, podíamos atender a de qué están hechos los seres vivos. Están hechos de células, ¿no? Pero, ojo, todo lo que está hecho de células no es un ser vivo, ¿no? Con así ya un filete, un tejido no es un ser vivo. Perdón. Necesitamos más criterios. ¿Cómo podemos conseguir esos criterios? Y esto es algo que ya había empezado a hacer en muchos de los grupos. Había empezado a comparar nuestro garbanzo con algo que estamos seguros que sea un ser vivo o con algo que estamos seguros que no es un ser vivo. Y ver qué tienen en común. A ver si mi garbanzo cumple esas cosas, ¿vale? Podemos atender a sus características. Y compararlo, por ejemplo, con algo que sabemos que es un ser vivo como un pollito. Un pollito, pues, es un pollito porque lo utilizamos con niños, pero podemos compararlo con otra cosa, ¿no? Vamos a pensar. ¿Hay alguna diferencia entre un garbanzo y un pollito? ¿Qué hace cada uno? Coincide lo que hace, difieren en algo. Así que ahora dedicamos, por grupo, unos minutillos a ver qué tienen en común y qué no tienen en común. Garbanzo y pollito. Si le podemos darle a las luces para ver, ¿vale? Y corto esto. Ahora trabajamos en grupo. Paramos un momento, ¿sí? Venga. Cuando he ido pasando por los grupos, muchos me habéis preguntado que si eran necesarios incluir también las diferencias o solo la semejanza. Hoy he dicho que incluyáis todo porque en algunos casos es posible que algo que pensamos que hay una diferencia, quizás no lo sea tanto. Porque hay cosas que, a lo mejor, aparentemente no tienen en común, pero cuando tratamos de generalizar un poco, porque hay que entender que cada uno lo hace a su manera, a lo mejor sí son más comunes de lo que pensábamos. Por ejemplo, en algunos de los grupos decíais, no, es que el garbanzo, o si yo me pincho, me duele y quito el brazo, o el pollito sale corriendo si veo que se acerca a un depredador, porque el garbanzo no sale corriendo. ¿A qué no estamos refiriendo a eso de que yo vi un depredador y me vi corriendo? ¿O que me pincha y yo me quito? La función de relación. Claro, estamos hablando de la función de relación. ¿Qué es eso de la función de relación? Interactuar con el medio, percibir un estímulo y poder emitir una respuesta a ese estímulo. Eso el pollito lo hace claramente y el garbanzo lo hace. Por ejemplo, hay veces que María José lo decía, algunos lo hemos hecho, y sabemos que si yo el garbanzo lo pongo en unas condiciones de humedad determinada, lo típico del algodoncito, en el vasito de yogur o lo que sea, es capaz de percibir que ha llegado el momento de germinar. Eso es, recibir un estímulo y emitir una respuesta. ¿Sí? ¿Qué otra semejanza o diferencia había encontrado entre el pollito y el garbanzo? Venga, por ejemplo, respirar. Claro, aquí vamos a meternos en un saco también más grande, porque estábamos hablando también de nutrición. Claro, ¿a qué nos referimos con nutrición? Ahí estamos hablando de diferentes procesos. Lo partíamos en algunos un poco más sencillos. Hablábamos de alimentarse. El pollito necesita alimentarse. El garbanzo necesita alimentarse. Ahora mismo tal cual está, no. Pero yo necesito alimentarme y ahora mismo no estoy comiendo. Pero como estuve mucho tiempo sin comerte, mueres. Y el garbanzo también. Tenemos alguna prueba de que el garbanzo necesita alimentarse. Y Miguel Ángel creo que ha sido el que ha puesto un poco sobre la mesa este conflicto con las compañeras, porque decía, no, es que es todo de que se alimenta. Claro, porque, si decimos, yo lo pongo con agua en el algodón y ahí se está alimentando. Pero de agua vivimos los seres vivos, necesitamos algo más. Unos nutrientes, ¿no? ¿Y el garbanzo cómo hace eso, sin que yo se lo eche? Y es que está latente. Pero esto llega a un momento, antes de que, como decimos, germine y haga la fotosíntesis, esto tiene que alimentarse de algo. El pollito dentro del huevo. ¿Y qué comentaba Miguel Ángel y el compañero desde atrás, que no sé cómo te llamas? César. ¿Cómo come el pollito hasta que es capaz de hacer la fotosíntesis? De las propias sustancias que tiene dentro. Decíamos, es que nos comentaba a las compañeras que dice que se autoconsume al mismo. Y es verdad, esto tiene unas sustancias de reserva. Tenemos alguna prueba de que esto tiene una sustancia con un aporte calórico determinado. Claro, cuando pasa un montón de tiempo, ya deja de funcionar esto de la germinación. ¿Y alguna otra prueba de que esto tiene calorías? ¿El qué es? ¿El qué es? Ah, vale, vale, vale. No, me refiero, me refiero. Está diciendo maricarme, está diciendo maricarme en E, pero esto no me vale como definición de ser vivo, porque a mí también me alimentan otras cosas y eso no implica que sean seres vivos. No, no, ahora estamos centrándonos en… ¿Por qué sabemos que esto tiene una reserva, una reserva energética? Y es que nosotros nos comemos los garbanzos porque nos dan un aporte calórico, ¿no? Venga, ya hemos barrido el tema de alimentación. ¿Qué más cosas tiene en común el garbanzo y el pollito? Hay que mollegar la conclusión de que todo, porque si te pone a concretar mucho, cada uno parece que lo hace de forma diferente. Claro, y aquí hablábamos de las… La planta que daría el armazo se lo está formado. Células, oídos, órganos, sistemas y aparatos. El armazo está formado por tejidos. Células… Claro, si nos ponemos a pensar en la estructura que conforma cada organismo, cada ser o como lo queramos llamar, evidentemente la del pollito es muchísimo más compleja. Pero si nos ponemos a mirar un poco a la unidad básica que constituye cada uno de los dos, son células, unas vegetales y otras animales, ¿vale? Pero no dejan de ser células. Más cosas. ¿Qué? ¿De dónde viene el pollito y el garbanzo también? Eso sería algo que tienen en común, pero vienen los dos de otro ser vivo, ¿no? Más cosas. ¿Pueden dar lugar a otro ser vivo? ¿Sí? En uno de los casos de una planta, en el pollito y otros pollitos. ¿Y eso con qué está relacionado? Con la función de reproducción. ¿Pueden dar lugar a otro ser vivo? Y, además, como compartir ese material genético y que lo herede en los sucesores, ¿no? ¿Alguna otra cosa? ¿Lo de morirse? ¿Eso qué es? ¿Lo de morirse? Claro, bueno, lo de crecer. ¿Los dos crecen? Pero de forma diferente. Cada uno evolucionado de una manera. Y, si consideramos que los dos son seres vivos, los dos se tienen que morir. Vamos a ver primero si son seres vivos, los dos. ¿O no tienen por qué? ¿Existe la vida eterna? ¿Ah, no? Carlos, Carlos está diciendo no todos los seres vivos se tienen por qué morir, una bacteria se reproduce, se reproduce un montón, pero la bacteria original muere, aunque sean clones, ¿no? Pero la primera, pero la original muere, si no tendríamos cada vez más bacterias, ¿no? Ya, pero luego muere, ¿no? ¿La original? ¿La bacteria nunca muere? Claro. A ver, todo esto que está pasando, Carlos, que sea detonante de más preguntas y de más ideas y de querer cuestionarte infinitas cosas, para mí es una de las características que hacen potentes a una pregunta. Fijaros todo lo que está surgiendo a partir de una pregunta tan sencilla como lo de si un garbanzo es un ser vivo. Yo le pregunto que no le puede. ¿El qué hace? Claro, por eso dijimos que ese criterio ha quedado un poco obsoleto y tenemos que buscar otro, y eso es lo que estamos buscando ahora, ¿vale? Vamos a hacer un poco recopilación de todo lo que hemos ido diciendo y ver con cuáles nos quedamos que sean así un poco exclusivos. Bueno, creo que no habéis dicho pero que cuando los planteamos con los niños, siempre suele salir, es que los dos nos los comemos. Garbanzos y pollitos son nuestro alimento, ¿no? Son nutrientes para nosotros. Algo que también sale de los niños, pues la idea de que el pollito viene de una gallina y el garbanzo proviene de una planta, ambos provienen de seres vivos. El pollito, como habéis dicho, huye de sus depredadores y que a su madre, al final que hago reacción a estímulos, y el garbanzo en las condiciones adecuadas puede germinar. En unas condiciones determinadas, cuando hay una temperatura no me da que le dice que es el momento, pues dice, ahora salgo yo. Eso también es reacción al estímulo. El pollito necesita alimentarse, el garbanzo necesita alimentarse, el pollito crece, el garbanzo crece, el pollito puede dar lugar a más pollitos, el garbanzo puede dar lugar a otras plantas, están hechos de células los dos y había una última que el pollito, si me habéis dicho, que necesita respirar y el garbanzo lo dejábamos un poco en duda porque me decía, ¿y vale? Es que el garbanzo está dentro de una bolsa del súper. Entonces, a lo mejor, ¿esto es algo que...? ¿El qué? ¿Perdón, Mari Carmen? Me de un pollito dentro de una bolsa que me lo garbanzo, es invierno de que dura. Claro, y eso es lo mismo que me decíais por el grupo y al final, es que si tú metas el pollito en una bolsa de plástico, no podría sobrevivir. Ahora no te tendremos en esto. A ver, de aquí lo que quiero es que vayamos viendo las que son exclusivas de los seres vivos. Hemos dicho que no todo lo que está hecho de células es un ser vivo, por ejemplo, un filete, yo me corto un brazo está hecho de células y no es un ser vivo. Todo lo que proviene de un ser vivo, por ejemplo, el escupinajo que yo he hecho, o el pipí proviene de un ser vivo y no tiene por qué ser un ser vivo. Lo de responder al estímulo, alimentarse, parece que sí. Lo de crecer también es un poco ambiguo, porque hay cosas que crecen, por ejemplo, una estalastita, las estalas mitas crecen, o me crece a lo mejor el pelo, la uña o un grano, y a lo mejor eso o crece el nivel del río, y eso no tiene por qué ser un ser vivo. Entonces, mejor buscar algo que sea un poco más concreto. Lo de poder dar lugar a descendencia y transmitir su información genética. Lo de necesidad respirar no queda muy claro, ahora lo veremos, pero está claro que si algo necesitamos para poder quedarnos con unos criterios y que sean convincentes, y a mí me sirvan para distinguir lo vivo de lo no vivo, es que necesitamos pruebas. Aquí ya había adelantado muchas pruebas de diferentes características, y hablábamos que estaban relacionadas con las funciones vitales. Entonces, tenemos información de si nuestro garbanzo cumple estas características. Por ejemplo, tenemos pruebas de qué racciona... Bueno, tenemos que tener en cuenta que la prueba es algo que no sé si lo había escuchado, pero forma parte o es muy importante para desarrollar eso que hablamos de la competencia científica, el poder construir explicaciones basándonos en pruebas o en información fiable, ¿vale? Y no simplemente porque yo te lo diga. Por eso, esta forma de enseñar es interesante en el sentido de que intenta producir un cambio, un giro de una enseñanza un poco más transmisiva, en la que yo soy un predicador que predica con algo y tú te lo tienes que beber y comértelo porque sí, a esa otra idea de que yo te planteo una cuestión, tú formulas tu hipótesis, tu idea, tus justificaciones, tus modelos mentales, ¿en qué te basas para pensar eso? Y luego no basta que yo te diga, créetelo, sino que tú me tienes que decir, oye, ¿qué pruebas tienes tú de esto? El poner en cuestión, pues eso, cualquier idea que se nos plantea, ¿por qué tú también ayudas a desarrollar eso que llamamos pensamiento crítico? El no creerme algo simplemente porque me lo digan, ¿vale? Y como algo que contribuye al desarrollo de la ciudadanía, pues consideramos que es importante. Tenemos diferentes tipos de pruebas. Hay algunas que se pasan en la experiencia, esto yo lo viví un día, yo lo hice, yo tal. Otras que están basadas en la autoridad, esto yo lo sé porque proviene de un médico, de alguna figura así que tenga cierta autoridad y que para mí implique confianza, ¿no? Esto lo sé porque me ha dicho mi profe. Y otras pruebas que son un poco las que nosotros nos interesan más que llamamos pruebas científicas. Ojo, que con pruebas científicas no siempre estamos hablando de que yo tengo que estar haciendo experimento a toda hora. Esas pruebas científicas pueden ser primarias en el sentido de que yo hago un diseño experimental cómo podría comprobar esto y lo llevo a cabo, o pueden ser secundarias, pueden provenir de información de otras investigaciones que ya están hechas y que implican cierta fiabilidad, en el caso de que yo no pueda reproducir el experimento en la clase, ¿no? Entonces, vamos a pensar sobre pruebas de qué reacciona ante estímulo, ¿qué habíamos dicho que teníamos? O cómo podríamos comprobarlo, ¿se ocurre? Lo de ponernos algodón con agua y a ver si germina. Y entonces, si no germina, ya puedo decir que no es un ser vivo. No, si germina seguro que sí. Pero si no, tenemos que tener cuidado porque las pruebas prueban lo que prueban. Yo no estaría segura, tenemos que tener en cuenta que tiene que haber algunas condiciones determinadas y que no significa que algo puede estar fallando, a lo mejor las temperaturas que no es la adecuada, aunque yo le eché un montón de agua. Yo puedo utilizar, si no quiero hacer el experimento en clase, aunque sabemos que es algo sencillo que sí podríamos hacer, por otra fuente secundaria. Por ejemplo, yo saqué datos de una investigación de portaria en el que se estudiaba la germinación de la semilla, la evolución a lo largo de seis días y podemos compartir este tipo de documentación también con el alumnado. Aunque sabemos que si tenemos la posibilidad de hacerla otra, pues siempre es más llamativo para ellos, porque son ellos los que lo hacen. Y por aquí también surgían, cuando estábamos hablando de reacción a estímulos, algo que es importante cuando trabajamos con el alumnado, puesto que, dado que estamos hablando de plantas, hay muchas veces que esa reacción a estímulos no es tan evidente, porque una planta no se mueve, no pilla, no ladra, no corre. ¿Qué otro tipo de relaciones o de ejemplos en los que ejercen la función de relación podemos conocer en las plantas? Con el sol, que le ponga un palito y se vaya enrollando, o sabemos que si tenemos una macete, tenemos una ventana cerca, pues podemos conseguir que vaya creciendo hacia el sol, los girasoles, alguna otra. La mimosa, hay otro tipo de función de relación que se llama, no son tropiamos, serían nastias, que son como reversibles. Estas plantas que tú las tocas y se esconde. Las plantas carnívoras, que son capaces de identificar que se depositó mosquito y cerrarse. Es una reacción a estímulos en toda regla. O en los lugares más secos, el que las plantas tengan esa raíz es que pueden profundizar tantísimo buscando la humedad. Entonces, trabajar este tipo de cuestiones que también pasan de ser percibidas para el alumnado puede ser interesante. Prueba de que necesita alimentarse. Ya lo hemos dicho, ¿no? Que al cabo de cierto tiempo, habéis dicho que se empiezan a degradarse, pero hemos dicho también la idea de que los garbanzos en sí tienen una reserva calórica dentro, ¿vale? Tienen un aporte calórico-nutricional que es por lo que nosotros nos los comemos y que están rodeando al embrión y que le sirve pues de sustento hasta que pueda hacer la fotosíntesis. Lo mismo, podemos utilizar datos de otros estudios. Aquí, por ejemplo, en este estudio se analizó el porcentaje de hidratos de carbono, de proteínas y de lípidos que podríamos encontrar en los garbanzos y en otro tipo de legumbres, ¿no? Estachos de células. Tenemos pruebas. ¿Cómo podríamos conseguir pruebas de cargo estachos de células? Con un microscopio, ¿no? Y lo de necesidad respirar. ¿Nuestro garbanzo respira? Claro. La respiración, perdón, está relacionada con el proceso de nutrición. La nutrición no sería solo alimentarnos, está relacionada con más procesos. Vamos a tenernos un poco en esto porque una parte bastante interesante. Algo que le preguntamos a los alumnos, que para vosotros será muy obvio, pero que interesante también que tratemos de responder, es esto. La respiración implica un intercambio de gases con el medio. Indica en cada caso, mediante flechas, cómo se produce ese intercambio. Algo muy sencillo. ¿Qué necesitamos absorber y que necesitamos expulsar las personas? En el caso de las plantas. Y si alguien piensa que el garbanzo también, pues que lo ponga. ¿Vale? Esto es lo que quiero que hagamos. Actividad individual durante un minuto. ¿Vale? Venga. No hace falta que hagáis dibujos muy artísticos, con que pongáis una bola con una cabeza, una planta y el garbanzito, ¿vale? Un momento. Que todavía falta otra parte. Ya todavía he representado un poco con lenguaje verbal, aunque sea de forma esquemática. Venga, un momento. ¿Ya? Sí. Evitamos ponernos a charlar hasta dentro de un minuto. Venga. Todavía he representado esto aunque sea de forma verbal, o esquemática, con la flechita. Sabemos que hay otra forma de representar también ideas, que no tiene por qué ser solo de forma verbal. Bueno, perdón. Y eso es lo que quiero que hagamos ahora. Imaginaros que yo tengo mi garbanzo, o que cojo todos los garbanzitos. Y yo quiero saber cómo varía, tenés en cuenta que todo habéis puesto, si coge algo o sueltas algo, o si no coge nada y no suelta nada. Entonces, podemos ser capaces de representar cómo variarán estos dos gases al cabo de un rato, cinco minutillos. Imaginaros que yo lo quiero saber, qué es lo que pasa aquí en la clase, con todos nosotros, no con los garbanzos. Al cabo de un rato, el CO2 y el oxígeno estarán igual. ¿Cómo estarán? ¿Qué le habrá pasado al oxígeno, por ejemplo? Habrá disminuido. Entonces, deberíamos representar cómo está el nivel de oxígeno, pues desde el nivel normal que consideramos que hay en la amófera en este lugar, hasta cuánto habría evolucionado el cabo de cinco minutos. ¿Y el dióxido de carbono? ¿Habría aumentado? Imagino que esto es porque todo habéis puesto que las personas necesitamos absorber oxígeno y necesitamos expulsar CO2. Vale. Por imaginaros que yo pregunto lo mismo, pero con los garbanzitos. Si yo he representado, ten en cuenta que esto para vosotros es súper obvio, el traducir de una idea el lenguaje gráfico, pero para los alumnos no siempre es tan obvio, sobre todo para los que están en niveles inferiores, hay veces que les cuesta muchísimo el ver cómo puedo representar el cambio de una variable a lo largo del tiempo, aunque sea algo aparentemente sencillo. Por eso prefiero partirlo un poco en trozo y primero decir tú qué piensas, qué pasa y luego lo traducimos. Imaginaros que yo quiero que representéis, cómo creéis que varía ese porcentaje deseado de diosígeno si yo tuviera mi garbanzito y pudiera medir qué le pasa a esos gases alrededor de los garbanzitos, sin nuestra influencia, claro. Si yo pienso que el garbanzo no ha hecho ningún intercambio, ¿cómo tendré que representar esas dos líneas? Constante, no cambia a lo largo del tiempo, una línea de resto horizontal, ¿no? Si yo pienso que está consumiendo una cosa, pues, a coser a disminuyendo y ir aumentando otra o lo que sea, ¿vale? Esto es lo que quiero que representéis ahora, un minuto y luego ya sí vamos a compartir todo, pero por ahora quiero que lo hagáis de forma individual, ¿vale? Silencio sepulcral y a representar qué le pasa a nuestro garbanzo, si es que le pasa algo. Venga, lo tenemos ya. Tenéis en cuenta la importancia de representar lo que cada uno y lo que cada una piensa antes de que te cuente su versión al compañero. Esto es igual que lo que hacíamos en la pregunta del principio. Ahora sí que vamos a compartir nuestra idea y nos vamos a convencer de lo que yo he puesto, de lo que he puesto el otro, lo que sea. Pero hasta ahora es importante que nos esforcemos en que todo el mundo tenga la oportunidad de expresar su idea, ¿vale? Teníamos que decir si aumento o disminuyo se queda igual, pero claro, todos tenemos que haber tomado la decisión de poner un punto de partida. ¿Por dónde había empezado? ¿Cuál crees? ¿Qué porcentaje creéis que hay de oxígeno? Veintiuno. ¿Qué? El 100% de oxígeno, el veintiuno. ¿Más? ¿De dónde habéis partido? De veinte de la composición del aire, claro. ¿Qué proporción de oxígeno hay aproxen en el aire que tenemos aquí? Veinte, veintiuno. ¿Alguien ha puesto ochenta? ¿Qué pasaría si tuviéramos ochenta? ¿Moriríamos rápidamente? ¿Por qué? No se daríamos, además, superinflamable, ¿no? Venga. Veinte, veintiuno aprox, tampoco nos importa demasiado. ¿Y de CO2? ¿Hay más o menos oxígeno? ¿Más fuerte? Muy poquito, cero con más cero, no sé qué. Varía, ¿no? Pero muy poco. Menos del 1% de CO2. ¿Tiene sentido esto? ¿Por qué? La composición media y, además, sabemos que el CO2 para nosotros nos cibo en grandes proporciones, ¿no? Venga. Al margen de esto, que tampoco nos importa demasiado, pero sé que tenemos que tener un punto de partida, algo que nosotros solemos utilizar con nuestros estudiantes porque la mayoría son de maestros de información o profesores de secundaria de información y utilizamos los móviles en clases a veces, para cosas muy concretas. Pero, si alguna vez queréis utilizar los móviles, una forma de poder compartir la idea, la representación es gráfica, discusiones de los alumnos, dibujos, lo que sea, no solo con el profe, sino también con el resto de compañeros, es utilizando la herramienta Padlet. No sé si van a hablar de ella alguna vez, la conocéis, ¿no? Ya está, podemos utilizar el código QR o el link, entonces, simplemente entrando, haciéndole una foto a nuestra gráfica, yo podría ahora acceder a mi Padlet y poner aquí en grande todas las representaciones gráficas de todos los compañeros. Y esto es muy interesante, ¿vale? ¿Por qué? Porque otra parte es muy importante, una vez que hemos expresado la idea, podéis hacerlo si queréis, lo tengo configurado para que me llegue a mi Padlet. De hecho, si queréis lo hacemos y lo vemos, o si no lo hacemos de forma oral. Yo creo que será más rápido. Esto se puede hacer con una aplicación de lector de código QR, que es sencillita, o en el iPhone creo que directamente con la cámara del iPhone te lo lees. Entonces, te deriva el Padlet y tú le haces una foto de tu aportación, puedes poner el nombre si quieres o no, lo que sea. ¿Lo coges? Entonces, ¿qué es lo que es importante hacer después de esto? Lo que está bien empezando a hacer ya vosotros, sin que yo os diera permiso, que es compartir con los compañeros lo que pensamos, o las dudas que nos surgen sobre si se hace algún intercambio de gases en el caso del garbanzo o no. Algo que nosotros hacemos en los niveles en los que tienen más dificultad para representaciones gráficas es darles las opciones ya directamente de distintas posibilidades, que son las que más suelen surgir. Por ejemplo, no sé si se ve, son solo rayas. Bueno, aquí lo que estoy representando es el CO2 aumenta y oxígeno diminuye, el CO2 diminuye y oxígeno aumenta, o los dos constantes. Para que no tengan que hacer el esfuerzo de representar ellos, porque tendríamos que intentar, pues, no sé cómo discretizar y decir, vale, nos referimos con que, si aquí tú crees que hay una cantidad al cabo de un rato habrá más o menos, como que les cuesta, ¿no? Por eso, una opción es darle a diferentes opciones y que digan, pues, yo me quedo con ésta. Algo interesante es tratar, no solo de expresar nuestra idea gráficamente, sino también de interpretar. Entonces, lo que nos gusta hacer, y que podamos hacer lo que si queréis con vosotros, es intercambiar lo que hemos escrito, de manera que, además, también quitamos ese peso de expresar lo que yo pienso, porque, eh, yo estoy hablando de lo que piensan mis compañeros. Entonces, a mí no me... Como que le quitamos el peso del miedo al error, ¿no? Que, por lo general, tratamos de quitar todo el tiempo. Entonces, lo interesante es el que se cambia lo gráfico y decirle, bueno, trata de explicarnos, por ejemplo, Mari Carmen. Mari Carmen, ¿qué es lo que piensa Carlos, según su gráfica? ¿Qué es lo que piensa Carlos, qué hace el garbanzo? ¿El garbanzo consume algo o... Él piensa que respira, ¿por qué piensa que respira? ¿Consume algo o expulsa algo? Él piensa... Vale, vale. Él piensa que expulsa CO2 y consume oxígeno. Mari Carmen no está de acuerdo, porque Mari Carmen dice que si respirarán en la bolsa tendríamos que notar algo. ¿Cómo demonios viven en esa bolsa, tanto carmancitos? Si supuestamente respiran, ahí no podrían vivir, ¿no? Alguien ha representado otra cosa diferente a Carlos. Carlos ha puesto que el CO2 aumentaría y el oxígeno disminuiría. Mari Carmen piensa que no variarían, porque no hay ningún intercambio. ¿Alguien ha puesto otra cosa? El oxígeno queda igual, el CO2 se aumenta, alguna otra se mantendría constante. Es lo que piensa Mari Carmen, perdón. Pero tened en cuenta que estamos hablando en cinco minutos. ¿El qué? Poco, no, variaría poca cosa, ¿no? Otra opción que suele salir bastante, es la idea de que el CO2 disminuye y el oxígeno aumenta. ¿Alguien ha puesto eso? Sí. Entonces, claro, tened en cuenta que en estas representaciones gráficas ya podemos intuir concesiones que tienen las personas acerca de cómo se realiza ese intercambio de gaseoso, cómo se realiza la respiración, en el caso de los carbanzos. Y ya veremos si de las plantas, ¿no? Veamos que tenemos diferentes hipótesis. Una vez que había expresado vuestra idea, vuestra hipótesis, ¿hora qué hacemos? ¿Os cuento yo la verdad? ¿Cómo que sí? Yo no la voy a contar. Vosotros me debería demandar algo más. ¿El qué? ¿Algo para qué? Para que lo podamos medir. Lo que me tenéis que demandar, Carlos, son pruebas. Vamos a comprobar si nuestros carbanzos hacen algo o no hacen algo. ¿Cómo podríamos saber si nuestros carbanzos hacen ese intercambio o no? Mediendo el CO2. Venga, pero vamos a pensar un poco más concreto. Imaginaros que lo podemos hacer. Yo miro el CO2 aquí y ya veo lo que hace el carbanzo. ¿Qué tengo que tener? Aislado. ¿Por qué tenemos que aislarlo? Para que se mantenga constante. Para asegurarme que lo que yo estoy midiendo es solo el intercambio de los carbanzos y no todo el intercambio de todos los servicios que estamos aquí. ¿Esto qué estamos haciendo? ¿Cómo se llama? Control de variables. ¿Vale? Algo muy sencillito, pero sí. Entonces, lo que vamos a hacer ahora, he traído unos sensores de oxígeno y dióxido de carbono. Entonces, lo que vamos a intentar va a ser medir qué es lo que pasa con nuestro carbanzo y, como bien habéis dicho, no voy a medirlo así en general, sino que vamos a utilizar un recipiente que a mí me asegure que los carbanzos están aislados. ¿Dónde está la otra bolsa? Vamos a utilizar esto, que es como un tapper, pero que tiene dos agujeros, ¿vale? En estos dos agujeros vamos a conectar dos sensores, uno de oxígeno y otro de CO2. ¿Algún voluntario o voluntaria que me ayude a preparar esto y que, además de fe de lo que estamos haciendo? ¿Cómo te llamabas? ¿Cómo? José Luis, ¿alguna voluntaria? Venga, vente para acá. ¿Cómo te llamas? José Luis Estela. Venga, pues aquí tenemos Macarbanzo. Ojalá que yo si quieres. Sí, de esos también. Vamos, yo creo que echemos unos poquitos más, sí, como la mitad de eso. Claro, tened en cuenta que para asegurarnos bien de si pasa algo, más vale, yo creo que se está bien. Para asegurarnos... Esto lo vamos a utilizar para conectarlo al OSB. Marta, estaba instalado aquí el programa, ¿no? Eurlite, sí. Venga, por ahora. Uy, José Luis, cerramos la tapa. Estela, conectamos eso al OSB del portátil y aquí tenemos los sensores. Sí. Tenemos que conectar... A ver, esperáles. Un odio oxígeno, sería este. Ese lo ponen los agujeros, sí, que cierre bien. Y otro, sí, y otro de CO2. Ah, bueno, esperate, primero vamos a calibrarlo. Sácalo de ahí y esto lo tienes que conectar a eso. Exacto. A ver, una cosa para que nos vayáis siguiendo un poco desde ahí lo que vamos haciendo. El de CO2 conecta lo... ¿Dónde está? Ese es el que ya tiene. El de oxígeno de José Luis. Dáselo a Estela para que lo conecte. Bueno, el programa que utilizamos, que es un programa de descarga gratuita, que es el mismo que utilizo en RudaYer, así que ya os sonará, se llama Logerlite, ¿vale? Y permite utilizar sensores de diferentes características, aparte del de temperatura que utilizaste ya ayer, que te permite medir datos en tiempo real, pues también permite utilizar estos de CO2 y de oxígeno, que ya podéis imaginar que otras utilidades pueden tener estos sensores, ¿vale? Entonces, ¿qué pasa con estos sensores? El de oxígeno suele ir mejor. ¿Se me oye? El de oxígeno suele ir mejor, pero el de CO2... El de CO2, hay veces que es muy sensible a la temperatura. Entonces, si yo venía de más fresquito y lo metí en esta sala, por lo mejor está un poco sensible. Alguien tiene... Lo que voy a hacer ahora va a ser intentar calibrarlo. Lo ideal sería coger una muestra de aire de la calle, que eso también es curioso cuando los alumnos van a coger aire, los venden de fuera cogiendo aire con un bote y cerrándolo, y a ellos les gusta mucho. Entonces, los cierran corriendo con un tapón que tenemos, lo metemos el sensor y le damos a calibrar, como para que utilice esta muestra como de blanco. Y luego ya si lo ponemos a medir, lo que hacen los garbanzos es que hacen algo. El de oxígeno, vemos que marca 21,5, ¿vale? ¿Qué es lo que decíamos? Sabemos que esto siempre hay un error asociado, igual que siempre hacemos cualquier tipo de medida. Y en el caso de esto, alguien tiene un clip o algo que sea muy finito para meter aquí. Clip, horquilla... A lo mejor yo tengo una horquilla imperdible. Sí. Ah, mira, espera, me deja un clip. Yo creo que ya. ¿Te vale? O ese... Sí, pero es que no sé. Vien a intentarlo con el clip y si veo que no puedo, intento con este. Así evito hacerlo el agujerito, ¿vale? Venga, sacame un pincho. Perdona, ¿qué se me ha olvidado traerme un clip? Lo que yo os diga, esto es por servís moreno, toda de esto. El del mago, el... Claro, esto supuestamente tiene que estar en torno a 380 ppm, esa prox. Bueno, se vuelve un poquito loco, sobre todo por la temperatura, pero... Bueno, entonces, lo pondríamos aquí y lo que haríamos ahora sería darle al play, igual que hiciste ayer con Root. Y a ver lo que pasa. A ver si pasa algo. Y ahora, entre un rato, lo analizaremos. Os quiero preguntar cuál es la concepción que habría detrás de algunas de las gráficas que hemos representado. Por ejemplo, esta que había representado en la que no hace ningún intercambio, está claro que lo que consideramos es que los garbanzos no respiran, ¿no? Los que había representado como que disminuye el oxígeno y aumenta el CO2, ¿qué pensáis que hacen los garbanzos? Que respiran. ¿Y cómo respiran? Igual que nosotros. Y que no hayan representado esto de esta otra forma, ¿qué creen que hacen los garbanzos? Primero, ¿hacen algún intercambio? Sí. ¿Cuál es el intercambio que hacen? ¿Cómo respiran? ¿Cómo nosotros? ¿Cómo las plantas? ¿Y cómo respiran las plantas? Claro, estamos hablando de respiración, estamos hablando de fotosíntesis, ¿de qué demonios estamos hablando? De los dos mezclados, un balance, pero, ojo, mi garbanzo hace la fotosíntesis. Claro, necesitamos sol, y si yo tengo sol, el garbanzo puede hacer la fotosíntesis. El garbanzo no, pero la planta sí. Entonces, si representamos esto, es que pensamos que el garbanzo hace una respiración, pero inversa a la humana, ¿no? Que eso es bastante común también. Bueno, a ver, yo no sé si se va a preciar bien, pero lo que podemos hacer es darle ampliar esto, hacer como un zoom, y fijaros lo que está pasando. ¿Qué está pasando? Claro, tenés en cuenta que esto va midiendo cada segundo y tiene que medir lo comentábamos antes, pues la mezcla de gases que hay como dentro del sensor no es algo preciso, ¿no? ¿Pero qué parece que está pasando aquí? Se va estabilizando, pero como quién respira, como las personas, coincide eso con lo que pensábamos, en algunos casos sí, en algunos casos no tanto. Entonces, claro, lo más interesante de todo esto, una vez que hemos recogido las pruebas sobre esto en concreto, sobre la respiración, es iniciar la recogida de datos, que resulta bastante curiosa, y sobre todo ya detenernos y pensar. Estos datos confirman lo que nosotros pensábamos, en algunos casos no, en algunos casos sí, y sobre todo, en qué aspecto los resultados no coinciden y a qué creemos que se debe esta discrepancia. Porque, como decía antes, detrás de nuestras representaciones hay un modelo mental que trata de explicar cómo funciona la respiración de nuestro garbanzo, de las plantas o solo de los garbanzos. Yo creo que de las plantas, en general. Entonces, como conclusiones, podríamos entonces volver a tratar de responder a la pregunta inicial. ¿Nuestro garbanzo es un ser vivo? Parece que sí, pero lo más importante, ¿por qué seríamos capaces de dar una justificación, de dar unos criterios que me permiten meter a mí al garbanzo en el saco de los vivos, unas características que son, en general, aplicables a los seres vivos? ¿Por qué un ser vivo, un garbanzo? ¿Por qué hace, qué funcione? La de nutrición, que implica no solo alimentarse, también respirar y más cosas. Reproducción, la de relación. Además, hemos visto que están hechos de células, como todos los seres vivos, ¿sí? Al fin y al cabo, lo que hemos estado trabajando a lo largo de esta sesión ha sido esto de las funciones vitales, que sabemos que es tan habitual y tan recurrente a lo largo de la educación obligatoria, de la enseñanza obligatoria. Se trabaja tanto en primaria como en secundaria. Esto que estamos construyendo es el modelo de ser vivo. ¿Vale? Y podríamos ya trasladarlo a preguntas. Bueno, vamos a plantear nuestra pregunta, que también ha surgido en algunos de los grupos, que era, entonces, ¿una célula humana es un ser vivo? Ya tengo criterio. Una colonia de células dice por aquí. Una célula, glóbulo rojo. Hace cumple estos criterios que hemos dicho. Se reproduce, las células se reproducen, las células se relacionan, las células se nutren, están hechas de células, son células, ¿no? ¿Entonces sería un ser vivo? Sí, pero ¿qué me falta? ¿Y un conjunto de células? Yo sí. ¿Cualquier conjunto de células es un ser vivo? No. ¿Qué me falta? Esa independencia de la que hablamos, ese último criterio es que se tenga cierta autonomía. Ojo, que coge de la autonomía, siempre sale. Eh, pero entonces una persona, pues que está vegetal y que necesita que tal, es un ser vivo todavía. O una persona mayor que no es autónoma, porque necesita de ayuda para poder sobrevivir y alimentarse y no sé qué, no sería un ser vivo. Claro, tenemos que tener cuidado con estos criterios. Son unos criterios generales, igual que decíamos. Se reproducen. Entonces, si yo no me puedo reproducir, no soy un ser vivo. En general, tengo las características para poder hacerlo. Sabemos que la biología es la ciencia de las decepciones. Aparte, también lo comentábamos por aquí. Y que esta es uno de los modelos más complicados de definir, puesto que todavía no está del todo claro esa diferencia entre lo que es la vida y lo que no. Pero sí que podemos, sobre todo, yo creo que esta secuencia es interesante para todo ese proceso que se genera en medio de discusión, de someter a crítica, de ir buscando pruebas, de basarme en cosas para poder llegar a una explicación y no simplemente porque me lo digas. Lo podemos aplicar a otras cosas. Por ejemplo, pregunto sobre… Venga, Sámen, pregunto sobre la respiración de las plantas. La planta… Perdón, el estudio de la respiración nos muestra que las plantas y los animales siempre respiran consumiendo oxígeno y desprendiendo dióxidos de carbono lo mismo de día que de noche. B, las plantas solo respiran por la noche. C, las plantas durante el día respiran al revés que los animales, ya que para ellos toman dióxido de carbono y les prenden oxígeno. Y detrás de esta pregunta, que puede parecer sencilla, hay una concepción alternativa que está súper arraigada porque tiene sentido, porque nos la llevan metiendo desde pequeños. Asienten con la cabeza. ¿Cuál es esa concepción que solemos tener acerca de la respiración de las plantas? Los de la habitación, no sé qué, que te quitan el aire, que solo respiran por la noche… Bueno, primero, ¿cuál sería la respuesta correcta? La A. Y esto es algo muy importante. Tenés en cuenta que nosotros hemos hecho esta medida y no es de noche, y están respirando igual que nosotros. Y si lo hicieramos de noche, pasaría lo mismo. Las plantas respiran exactamente igual que los animales, tanto de día como de noche. Siempre necesitan coger ese oxígeno y expulsar el CO2. Ojo, otra cosa es que durante el día las plantas vayan al súper, se compran en su comida y se la coman, que está relacionada con eso que llamamos fotosíntesis, y que da la casualidad que necesitan para fabricarse su alimento el carbono de ese CO2. ¿Vale? Pero si nos referimos a la respiración, la respiración es a lo largo de todo el día. Por eso tiene sentido eso que decís, que es como una especie de mito, pero que todos estos mitos siempre están basados en una pequeña verdad científica. Y es la idea de que hay que sacar las plantas de la habitación por la noche porque nos quitan el oxígeno y nos podemos morir y tal. Y es súper peligroso. Bueno, es peligroso de verdad. Es verdad que las plantas respiran igual que nosotros y, si por la noche no están haciendo la fotosíntesis, no están generando ese oxígeno que expulsan ellas como producto de la fotosíntesis. Pero no les decimos a nuestros acompañantes, vete de la habitación, que me quitase el aire por la noche y me voy a morir. ¿No? ¿Vale? Entonces… ¿Aún no vegetarianos? Eso es también interesante. Cuando hacemos…, dice, estas ponencias tenías que hacerse los vegetarianos. Claro, cuando terminamos con esto, mucha gente que se echa las manos a la cabeza y los veganos, Dios mío, ahora no pueden comer carbanzos, no pasa nada, porque son seres vivos. Bueno, pues mucho ojo con las concepciones o las dificultades asociadas a la respiración de las plantas, porque muchas veces se tienen ideas, pues, directamente, que las plantas no respiran o que la fotosíntesis es igual a una respiración inversa y no es que directamente son procesos diferentes o que las plantas también. Esto suele surgir que obtienen todo lo que necesitan de la raíz y que con la tierra ya pueden alimentarse. En realidad, como que la base de lo que va a ser su estructura, su materia orgánica, lo necesario el carbono del CO2. Bueno, actividad de aplicación. No sé si algunos soy agricultor o conocéis agricultores, pero muchos agricultores pueden producir sus propias semillas cuando las cosechan de un año para otro. Entonces, lo que hacen es tratar de preservarlas para poder sembrarla en el ciclo siguiente. ¿Cómo deberían almacenarlas para que no se mueran? Porque, claro, hablamos de garbanzos, pero estamos hablando de semillas. ¿Qué? En algún sitio que transpire. ¿Algún sitio que esté ventilado? ¿Por qué? Para que respiren, porque hemos visto que necesitan oxígeno y necesitan expulsar CO2. Más cosa, algo más. Alguna otra característica. Seco. ¿Por qué seco? Para evitar que germina, porque puede reaccionar a ese estímulo y que diga hoy que esto es mi momento, vamos a salir y ya a germinar, ¿no? Y sin luz. ¿Y esto de la luz? ¿Es relevante? Es relevante a lo mejor en el sentido de que me evita el alcanzar temperaturas más tal, porque podríamos también hacer otra comprobación de si las semillas germinan solo cuando tengo luz o también sin luz. ¿No? Se ocurre la forma, imagino, pues haciéndolo en un sitio tapado, podremos plantearnos lo con los alumnos, preguntar qué creéis que va a pasar y luego preguntarnos por qué, ¿no? Y si lo hacéis, resulta que sí germinan. Pero son diferentes, ¿vale? Y al final salen muy distintas que las otras. Bueno, entonces, si os pongo la situación de que Carmen tiene una zalea y un gato en su cuarto y se va a costar, ¿cuál le sujarimos que saque por la noche? Las dos cosas. Si no se muere, al gato. El gato le da calor y la planta no. Bueno, volvemos a lo que decíamos antes, ¿no? En realidad no es relevante lo que te puede quitar de oxígeno una plantita, hombre, si vive en una habitación aunque es algo un habitáculo superpequeño, cerrar méticamente un zulo con una selva dentro, pues a lo mejor tienes que tener cuidado, pero con plantas de puerto normal, ¿no? El gato consumiría un poco más, pero tampoco algo preocupable. Si no echamos a nuestros compañeros, tampoco echamos a los gatos. Venga, a ver, otro. No sé si sabéis lo que es esto, son siglos. Los siglos son lugares donde se almacenan por gran cantidad de cereales y todo esto. Y ha habido bastantes noticias sobre la muerte, que es bastante común por intoxicación gaseosa en estos lugares. ¿Por qué puede ocurrir esto? Porque están mal ventilados y ¿qué pasa si están mal ventilados? Pasan dos cosas. Lo que tenemos ahí dentro, los cereales o caramados o lo que sea, son semillas. Hay una concentración muy alta de CO2 por lo que producen, pero además, ¿qué pasa? Consumen el oxígeno que yo necesito para vivir, ¿vale? Entonces, pues eso, imaginaros, toneladas y toneladas de semillas, haciendo eso, pues sí pueden crear ambientes que son peligrosos para nosotros. ¿Han aprendido algo? ¿Se aprende algo con esta secuencia? ¿El qué? Que los garbanzos son seres vivos y respiran, pero con la excusa del garbanzo, ¿se aprende algo más con esto? Los criterios de los seres vivos. Un ser vivo tiene que cumplir eso, que llamamos las funciones vitales, que son la reproducción, la relación y la nutrición, ¿sí? ¿Alguna otra cosa hemos aprendido? Claro, hay otras cosas que pasan desapercibidas, pero que son muy importantes. Hemos estado haciendo representaciones gráficas, realizándolas e interpretando lo que piensan otras personas, también gráficamente. ¿Alguna otra cosa hemos hecho? Hemos trabajado en grupos, hemos estado discutiendo, hemos llegado a consensos o no, pero hemos tratado de justificar y argumentar más cosas. ¿Más fuerte? Hemos buscado pruebas, hemos hecho experimentos y pensado en posibles diseños para comprobar otras cosas, muy bien, muy importante. ¿Algo más? Hemos hecho controles de variables cuando estábamos pensando en cómo realizar este experimento. Y previo las pruebas que había hecho vosotros, reflexionar y expresión de ideas. Hemos expresado lo que nosotros pensamos que ocurre y el por qué ocurre eso. Y, además, lo hemos hecho gracias a el abordar una pregunta, que, ojo, ¿qué características tiene esta pregunta? Que supone un reto, porque parece que está claro, pero no está claro del todo. Es algo cotidiano, que tiene sentido para nosotros y nos sentimos con capacidad de poder responder algo. Pero una pregunta un poco indirecta. Yo no he preguntado, dime las funciones vitales, porque así me la iba a decir todo de carrera, sino que lo hemos ido construyendo a partir de aplicarlo a un contexto cotidiano. Entonces, todo esto que habéis dicho, que hemos hecho es muy importante y, sobre todo, muy importante en no olvidar esa otra parte, porque si hablamos de enseñanza, de aprendizaje competencial, tenemos que considerar, no solo lo he hecho en las teorías, los modelos, sino también los procedimientos que hay de por medio. El cómo construimos ese conocimiento científico es muy importante abordar una pregunta formular hipótesis o ideas, discutirla, buscar pruebas, analizar resultados, construir criterios. Y, sobre todo, tener en cuenta que, si hablamos de aprendizaje activo, participativo, no solo estar haciendo cosas, cachareando, es estar manteniendo activo esto y sintiéndote activo y participe, porque tú estás comunicando y expresando tu idea todo el rato. ¿Vale? Dime. Secuencias de estos de otros temas, sí que hay muchísimas. Muchísimas. Pues hay diferentes bancos. Nosotros tenemos el del proyecto SenseScience, que si nos lo pedís os lo podemos proporcionar. No sé si Ruto dio algún enlace, yo también lo pondría al final. Y luego hay diferentes proyectos. Visto ahora ha participado, que él hará su sesión dentro de un rato, ha participado también en un montón de ellos. Jordi Doménez, que viene pasado mañana también. De hecho, trabajamos precisamente en diseñar secuencias de este tipo para poder poner en práctica trabajar contenido que entra dentro del currículum de forma diferente. Así que sí. Y, al final, vamos, podemos contactar con Marta y proporcionar esas bases, ¿vale? Sí. Sí, me preguntan por el software y los sensores. A ver, nosotros descubrimos estos sensores gracias a los compañeros del Parque de la Ciencia de Granada. No sé si algunos lo conocéis. ¿Tú has trabajado con ellos? Vale. Es que el equipo educativo del Parque de la Ciencia son profesores de secundaria, que tienen como una jornada partida, entonces trabajan muchísimo. De hecho, no se lo hemos trabajado con ellos en formación de profesorados. Y ellos son los que hacen préstamos de estos sensores a los propios profesores, a los centros, para que los puedan utilizar. Nosotros, a través del proyecto, claro, cuando hacemos esta formación, vosotros me podríais decir, María, esto está muy guay, aquí lo hemos pasado bien tal, pero esto no lo haces con mis niños, porque se revolucionan, porque tal… Entonces, nosotros, de nuestro proyecto, lo que decimos es, ¿vale?, si lo hacemos con tus niños y vamos a los centros a hacerlo. Claro, tenemos la limitación geográfica de que estamos en Almería, ¿no? Entonces, lo hacemos en centros de Almería, pero imagino que puede ser posible el préstamos y no, a través del Parque de la Ciencia, de otras entidades que trabajan con esto. Son de Bernier. Es verdad que estos deseos de oxígeno son algo más caros, pero los de temperatura son súper baratos y los de temperatura también dan juego para utilizarlos en mogollón de secuencias. Incluso con los check-tems, si quieres. Estos son algo más caros, pero no sé si hay fondos también en el centro. Necesita…, yo intento llevarme a los centros para que sean los niños en los que midan, pero también habéis visto que, no sé, pedimos ayudantes tal, si al final el recoger datos se está haciendo de forma común, pero lo importante es todo lo que se ha generado antes para tener ganas de comprobar eso y ver qué lo estamos comprobando. No hace falta tener un sensor para cada niño. O sea, ¿qué? O puedo proporcionar también el software gratuito. Se llama el Ogerlite y es súper intuitivo. Bueno, igual que os plantea…, no sé si lo preguntó Ruth ayer…, venga, que ya damos terminando, que estamos todos cansados, lo entiendo. Simplemente preguntaros, además de reflexionar sobre qué hemos aprendido, para nosotros es muy importante pararnos al final y preguntar también qué hemos sentido. Sabéis que cuando estamos hablando de disciplinas STEM, suele existir una actitud bastante negativa, tanto hacia la ciencia, las matemáticas, la tecnología. Entonces, el ser consciente de que se puede aprender disfrutando y sintiendo otro tipo de emociones, que no sean simplemente el aburrimiento o el rechazo, es también importante. Por eso, lo que solemos hacer nosotros es los resultados que os mostró Ruth ayer, sobre las emociones que se habían sentido, nosotros lo recogemos haciendo una última actividad de reflexión. Esto mismo que he preguntado, que había aprendido, que me había dicho la idea si suelta, nosotros se las planteamos ya como en una especie de listado, donde ellos simplemente tienen que decir cuánto se había antes del tema y cuánto se después, de manera que un poco, sin querer, queriendo, son conscientes de ese conocimiento que han construido a lo largo de la secuencia. Y aquí es como que seguimos aprendiendo, es como hacer una revisión final, hostil, que al final hemos aprendido todo esto en una hora o en dos horas. Y además le preguntamos cómo se han sentido en cada momento. Cuando abordaban la pregunta, tenían que expresar su idea. Aquí suelen salir emociones, como viste ayer, que a lo mejor no son tan positivas, a lo mejor sienten inseguridad, como hemos sentido mucho. Y no pasa nada. Lo importante es que esa inseguridad no te bloquee. Y sobre todo, que al final de la secuencia, pues prime más la satisfacción, la concentración y estas emociones más positivas que las negativas. De hecho, creemos que es necesario cierto grado de inseguridad y de insatisfacción, por lo menos al principio, para que la pregunta te enganche un poco. Ya sea esta, ya sea la de representación de gráficas. Y pensamos que es necesario que no debe ser preocupante. Pero si es verdad que si hacemos algo que está a nivel demasiado alejado del suyo y no se le ve sentido, sí que se pondrán de manifiesto demasiadas emociones negativas, que debería hacernos repensar un poco lo que estamos haciendo. Y nada más, que hemos aprendido de tenernos también en todos y todas. Sabéis que hay muchas veces que en este tipo de disciplina las chicas, hay veces que sienten un poco menos de enganche, como la llamamos nosotros que los chicos, hay resultados sobre eso. Y hay veces que es importante prestar atención a la cuestión de género. Nosotros hasta ahora, las secuencias que vamos haciendo, los resultados que obtenemos, no encontramos diferencias significativas entre un género y otro. Y conseguimos enconchar ambos sexos por igual. Pero a lo mejor tenemos que estar pendiente con nuestros alumnos. Porque hay veces que pasa desapercibido para nosotros que siempre participan los chicos, o que sin darte cuenta le dan más la palabra a los chicos, intentar regular un poco eso. Así que nada, muchísimas gracias. Aquí os pone alguna respuesta de lo que solían contestar en secundaria, que es muy curioso. Los asocian a los primeros criterios. No son seres vivos porque tienen sentimientos, porque necesitan comida y respiran. Pueden alimentarse, beben, respiran, se mueven. ¿Cómo los criterios que pueden ser algunos similar a los nuestros se van transformando para el final? Pues si responder algo más similar a lo que queríamos. ¿Cuál es el problema de si se aborda este contenido de forma un poco más tradicional? Pues que yo llego y te digo, ¿las funciones vitales son, nutrición, reaccion, etcétera? Y luego tenemos unos ejemplos. Y cuando hacemos eso, pues en realidad se está trabajando la ciencia como algo acabado que yo me tengo que tragar y vomitar. No engancha de ninguna de las maneras y se da una visión de la ciencia distorsionada. No se está partiendo de preguntas y los alumnos tienen la oportunidad de pensar y hablar y comprobar. No le ven utilidad, ¿vale? Por eso lo que tratamos de hacer es un poco una enseñanza basada en la indagación. Y como herramienta para vosotros como profe, hemos tratado de diseñar, para nosotros, no solo esto desde el punto de vista del objetivo didáctico, queremos enganchar y contextualizar, que expresen ideas, dotar de criterios la validación de ideas, comparar datos reales con ideas personales, evaluar tal, sino también la secuencia instruccional. Es decir, ¿qué tipo de actividades tenemos que plantear nosotros para lograr que pase eso? Que esto responde a una enseñanza por competencias, ¿no? Pues generar una pregunta que enganche sobre fenómenos que sean investigables, expresión de ideas o de hipótesis, planificación de diseño, etcétera. Todo esto lo queremos compartir con vosotros por si resulta de utilidad, igual que estar a vuestra disposición para lo que consideréis necesarios. Muchísimas gracias por la asistencia y la participación. Yo me lo he pasado muy bien, espero que vosotros también. Y nada, y seguimos luego la sesión siguiente con Víctor.