 Buenas tardes. Bienvenidos, bienvenidas, a un nuevo encuentro virtual del curso organizaciones educativas digitalmente competentes, Beachcom, un curso de Intef, en el que estamos trabajando a partir del marco de competencia desarrollado por JRF, para ayudar a las organizaciones a integrar las tecnologías en todos los ámbitos, en todas las cuestiones, las que pueden contribuir a alcanzar su objetivo y su propósito que es ser mejor en escuelas. Contamos hoy de nuevo con los autores del curso, Fernando Trujillo y Linda Castañeda, que muy amablemente han vuelto a acceder a nuestra invitación, puesto que ya estuvieron con nosotros hace dos semanas en un encuentro virtual también, pero dirigido a la comunidad inglesa, como sabéis este curso, si no lo sabéis, pues os lo recuerdo, lo cuento, este curso tiene dos comunidades que están participando, una comunidad de habla español y otra de la habla inglesa, entonces tenemos los contenidos en los dos idiomas, las tareas, los espacios de dinamización y también los encuentros virtuales. Entonces, hace dos semanas exactamente tuvimos a Fernando y Linda y hoy lo hemos vuelto a convocar para que también nuestros de habla española puedan disfrutar de su sabiduría. Buenas tardes. Hola David, buenas tardes. Hola David, hola a todos, buenas tardes. Bueno, seguramente que todas las personas están viendo, aunque hoy tenemos contraprogramación, como decía por ahí el amigo de Eusebio, hoy nos están contraprogramando, pero bueno, vamos a intentar sacarlo mejor de nosotros. Casi todos conocería a Fernando y a Linda, pero si hay alguien que todavía no lo conozca, pues vamos a presentarla. Entonces, bueno, vamos a comenzar con Linda. Linda Castañeda nació en Bogotá, pero es murciánica de adopción, donde lleva más o menos la mitad de su vida. En Murcia ha desarrollado su carrera profesional y ha formado una nueva familia. Hace unos años dedicaba a una parte de su ocio que ya sabemos que no era mucho a bucear en el Mediterráneo, o donde se presentara. Pero de unos 5 años para acá bucea entre lápices de colores, chuches y globos. Y hoy por hoy están el top 10 del ranking de mamás que hacen mandalas con su hija. Por cierto, de su etapa de buceadora fue cuando se forjó la popular expresión a hablar hasta debajo del agua. En el caso de Fernando, Fernando es hijo de maestro, maestro de maestras y maestros y aprendiz permanentes. Trabaja a medio camino entre Ceuta y Granada, comparada en cualquiera aeropuerto. Y le gustan tanto los libros y las librerías que hay, hasta que le ve cara de librero. Se comenta que en cierta librería de Asturias una señora se acercó a preguntarle dónde podía encontrar el libro artefacto digitales de Fernando Trujillo, a lo que él, como os podéis imaginar, respondió, señora, ha tenido suerte. Yo soy Fernando Trujillo. La verdad es que no conozca a nadie que sepa más sobre los juegos de mesa. Y su gran defecto a la parque de indición para su amigo es que no le gustan ni el jamón ni el marismo. De ambos puedo decir que hay pocas personas con una idea tan clara de que es la identidad digital. Y es algo que se evidencia si entrais en Google y escribís linda CQ o FTSS. También puedo decir que es un orgullo poder disfrutar de su amistad. Y dicho esto. Acabemos aquí, David. A partir de aquí solo podemos emperarnos. Bueno, y dicho esto. Y dicho esto, pasamos ya a lo que nos convoca hoy que al marco Dietscom org, ¿vale? Bueno, el marco Dietscom org pensamos que en este hangout puede haber participantes del curso y gente que no esté participando. Vamos a recordar un poco en qué consiste este marco. Un marco desarrollado por JRF Sevilla que lleva trabajando ya varios años en modelos de competencia digital. Empezó con un modelo, un marco de competencia digital para ciudadanía que ha ido ampliando a docentes, a distintos ámbitos, que están trabajando en un marco para consumidores para que puedan utilizar las tecnologías para su beneficio personal. El último proyecto, uno de los últimos proyectos, lo que intenta es trasladar este marco de competencia digital para el ámbito de las organizaciones. Y este marco plantea tres dimensiones. La pedagógica, la organizativa y la tecnológica, que son sobre las que las organizaciones deberían reflexionar con el objetivo de integrar de una forma y practicar las tecnologías al servicio del emprendizaje. Pero para nosotros, en la hora de diseñar este curso de INTES, hemos organizado los elementos del marco en dos dimensiones, la organizativa y la pedagógica, entendiendo que la dimensión tecnológica no solo estrenve a las ambas, sino que es el elemento que realmente articula todo el marco. El marco se configura como una herramienta útil para una aproximación holística y sistemática que la tecnología necesita en educación. Es decir, lo habitual, como probablemente sepa o hayas vivido es que en los centros educativos se haga un uso de la tecnología por parte de iniciativa o a raíz de iniciativas personales y en escasa ocasión es fruto de una estrategia de centro y es sobre lo que nosotros en el curso estamos intentando trabajar, ayudar a los participantes a que diseñen un plan digital de centro. De todos los elementos que propone el marco, a mí me gustaría que nos centraramos en esta charla, en cuatro que bajo mi punto de vista articulan el proceso de transformación de un centro que usa como palanca la tecnología, que son el liderazgo, el desarrollo profesional, los contenidos digitales abiertos y la evaluación. Y si lo parece Fernando Ylinda, podemos empezar por el liderazgo. La primera pregunta sería, ¿cómo entendéis este concepto a la luz de las necesidades de la escuela del siglo XXI y del contexto digital en el que estas forman partes? Bueno, si me permites, David, yo ya me lanzo al debate, aunque no querría empezar sin mandar antes un fuerte, fortísimo abrazo a todas las compañeras y compañeros que nos venden de Cataluña en estos momentos de tanta incertidumbre y mandarles un abrazo y un beso y, bueno, utilizar una vez más como hemos hecho siempre las redes para establecer el diálogo entre amigos y amigas. Nos planteas la cuestión del liderazgo. Yo me gusta decir cuando hablamos del liderazgo detrás de una facultad de educación igual que Linda y, bueno, a veces surge el concepto liderazgo en investigaciones, en publicaciones, en propuestas de trabajo. Y a mí me gusta empezar provocando diciendo que es un concepto que está quemado. Liderazgo como concepto ha sido una propuesta que se ha lanzado, se ha lanzado en exceso desde cierta parte o cierta manera de entender la administración para asignar deberes a los centros cuando, en realidad, liderazgo a donde apuntaba era la capacidad del centro y de todo el centro para tomar las riendas de su propia reflexión, de su propia comprensión del entorno y, por tanto, de su propia actuación. A mí francamente me apetece mucho, me interesa mucho hablar de estas dos versiones. Liderazgo como concepto quemado con un fortísimo componente, además de corte, podríamos decir neoliberal, que apunta hacia el equipo directivo como el ejecutivo, el CEO hipotético de un colegio cuando, en realidad, el concepto liderazgo cuando respira y cuando se convierte en un concepto sano es cuando lo entendemos como el liderazgo de toda la comunidad educativa y especialmente del claustro de profesorado para tomar las riendas de su capacidad de actuación y su capacidad de tomar decisiones. Así como yo lo veo y en ese juego me apetece jugar en ese debate. Claro, lo que pasa es que cuando dices que el liderazgo es un concepto quemado en ese planteamiento neoliberal de la educación, tenemos que tener en cuenta que si lo hemos quemado porque hemos hecho un planteamiento neoliberal de lo que es la educación y de lo que es la escuela. Esto es un marco, el marco Discom or que es el que nos ocupa aquí. Es un marco específicamente pensado para organizaciones, pero resulta que desde hace unos años, no pocos, aunque nos lo parezca, aunque les haya dado ahora por hacerlo como muy moderno, les ha dado en decir que es que las escuelas tendríamos que ser empresas, las escuelas deben ser empresas y debemos ser emprendedores de la educación y cosas de ese estilo. Y lo cierto es que las escuelas no somos empresas, las escuelas no deben ser empresas, porque nuestro objetivo no es ni el perfeccionamiento perpetuo de un producto, porque nosotros no hacemos productos, nosotros educamos personas y además participamos de un proceso educativo conjunto y socializado en el que las profes también tenemos cosas que aprendemos cosas y los padres y todos los participantes del proceso. Y además porque el objetivo último no es mejorar esa gente, mejorar al que entra en la escuela, crear un producto más perfecto, sino el proceso de socialización, el proceso de colaboración, el proceso de aprendizaje en sociedad y en comunidad. El de ese punto de vista cuando recordamos, porque eso es un concepto antiguo como la escuela misma, lo que pasa es que eso, la modernidad nos ha llevado la modernidad en el sentido más de moda de la palabra, no en el sentido estricto, nos ha llevado a adquirir ese lenguaje proveniente de las empresas para definir liderazgo, para definir lo que era una organización y para decidir que lo más, lo más moderno y lo más actual era parecernos a las empresas. Entonces tener ceos por directores, lo que decías tú, y entonces tener gente que se dedicara al marketing de la escuela y a la proyección internacional de la escuela, pero y además a gestionar empleados y a gestionar recursos en unos términos estrictamente empresariales. Por eso si partimos, si volvemos atrás, si partimos de qué es la escuela, cuál es el propósito de la educación y a qué nos dedicamos a las escuelas, desde luego el liderazgo es una cuestión que no tiene nada que ver con la gestión y que además no nos engañemos, la ley y lo que ha hecho últimamente es apostar por soltarle la estrella a los directores y soltarle la estrella entre comillas, es decir, te suelto mucha responsabilidad, pero no me hago cargo de un sistema competente, sino que la competencia es tuya, la competencia es del centro, la competencia es del profesor, pero el sistema no es competente, da igual. Soltando mucha responsabilidad de esos hombros, que seguramente no es muy compatible con otros conceptos de liderazgo. Pero desde luego, si queremos hablar de cuál es el liderazgo que debería interesarnos, yo estoy sin duda de acuerdo con lo que ha dicho Fernández. Perdona, perdona, David, perdona. Escuchando a Linda, bueno, la gracia de esto también es escucharnos, ¿no? Escuchando a Linda, se me ocurre, bueno, pues una idea que además mi compañero Antonio Bolívar en la Universidad de Granada, pues, comentan mucho. Es la idea de accountability, la rendición de cuentas. En educación, a diferencia de en el mundo de la empresa que genera productos y beneficios, etcétera, etcétera, ha habido mucha rendición de cuentas o un intento, un intento al menos de que haya mucha rendición de cuentas, pero no ha habido el mismo nivel de inversión que hay en una empresa para que la rendición de cuentas esté justificada por un aumento en los criterios que esa empresa establezca productividad, mejora de los beneficios, etcétera, etcétera. Es decir, en realidad el liderazgo vinculado a la rendición de cuentas, en muchos casos, en nuestras escuelas, y de ahí los niveles de estrés y de ansiedad que manejan nuestros equipos directivos, pues no ha estado vinculado condotarles de los recursos en primer lugar humano, en primer lugar humano, pero en segundo lugar también materiales, es decir, con los recursos en general, para poder hacer un buen trabajo. Bueno, yo creo que en ese sentido es donde tenemos que estar alertas quienes tenemos el privilegio de poder observar el sistema educativo. Un liderazgo y una rendición de cuentas de corte empresarial nos conduce al absurdo, porque la rendición de cuentas siempre, el saldo siempre va a ser negativo, porque no contamos muchas veces con los mimbres para la actuación. En ese sentido, intento recordar las palabras, David, que nos has propuesto antes. En ese sentido, yo creo que el marco que DICOMOR, aunque es verdad que es un marco para organizaciones, intenta superar esta paradoja de solo DOTO de liderazgo para la rendición de cuentas. Y tú has mencionado antes de desarrollo profesional, has mencionado contenidos digitales abiertos, has mencionado dos o tres conceptos que yo creo que están en la línea del enriquecimiento, del empoderamiento del profesorado, has hablado de desarrollo profesional. Bueno, creo que tenemos los conceptos, pero nos ha faltado realmente la capacidad crítica para hacer ver que el sistema estaba usando conceptos de una manera tenía los dados cargados. Dotaba de liderazgo y rendición de cuentas, pero no aportaba los recursos y no creaba el ecosistema para que esto se pudiera hacer realidad. Yo aquí, perdón. Quería recuperar, decías que todo este discurso no era realmente moderno, aunque parezca moderno, ¿no? Pero creo que en muchos casos no solo es un discurso, es decir, en ciertos centros y en todos los equipos directivos han tomado iniciativas, por ejemplo, relacionadas con implantación de sistemas de gestión de la calidad. Eso es muy especial, ¿no? Cuando uso la palabra discurso, no me refiero a un speech. Me refiero al sentido más holístico y grande del discurso, que incluye desde cuestiones declaradas hasta formas de hacer, hasta formas de entender y prácticas. Y eso incluye todo el discurso. Pero efectivamente, y además tiene que ver con más cosas, ese discurso empresarial de la educación se ha materializado en políticas educativas, se ha materializado en formas de entender determinadas cosas, se ha materializado en mucho. A ver, el discurso que hay detrás de la política, de la práctica y de las formas de hacer que tenemos en educación implica mucho más la enumeración de cosas. Y en este caso, el discurso de la escuela como empresa, es un discurso que viene calando, además, sobre todo en el ámbito social. La gente dice, ¿por qué no rinden cuentas de? ¿Por qué no hacen cuentas la gente? Y digo, los padres, digo, los políticos, digo, los gestores y digo, más gente. Entonces, cuando Fernando dice, ¿y este marco sí incluye más cosas y este marco sí intenta empoderar? Sí, de todas formas, no olvidemos que esto es un marco, que es un marco de utilización y que ha sido, pero no es un marco legislativo, de momento no lo es, mientras no lo sea. Es un marco que viene bien, que viene bien para pensar y hay muchos más instrumentos para pensar, pero de todas formas, esto tendrá que ir acompañado de medidas que ayuden a que este tipo de discursos que subyacen a cosas diferentes, que piensan que la escuela no es una empresa y demás, pues calen, porque para que calen, hay que poder a la gente y hay que darle herramientas a nuestros directivos, a los directivos de los centros, a la gente que participa en los centros. En nuestras escuelas estamos acostumbrados a hacer movimientos de abajo, un poco a forzar que los hechos hablen por sí mismos y que la escuela se mueva. Entonces, cuando la escuela se mueve, como que forzamos a nuestros dirigentes, si es que podemos forzarlos a algo, a que nos den marco legislativo para hacerlo, pero de momento el marco legislativo es complicado de manejar tal cual está. De todos modos, David, permíteme, permíteme, Linda, que no desaproveche la oportunidad, has comentado todo el movimiento importante, por otro lado, de los sellos de calidad y de la evaluación de calidad en centros educativos. Ha habido, literalmente, decenas, centenares de centros, especialmente privados y privados concertados que han hecho, han sometido sus centros a procesos de evaluación de la calidad. También algunos públicos, aunque no tantos. Y permíteme que la ponga el adverbio, afortunadamente. Yo creo que es hora de que vayamos diciendo que muchos de esos sellos de calidad son falacias auténticas. Yo conozco centros en los cuales se ha estado pidiendo al profesorado que utilice el mismo formato de programación donde aparece el logo tal, el logo cual, y rechazando y sometiendo al profesorado, auditorías por cuestiones formales absolutamente superficiales, sin entrar en los procesos de enseñanza aprendizaje, en la gestión del aula. Es decir, se estaba sometiendo a los centros a un sello de calidad en la que a lo mejor se estaba trabajando si aparecía un uso de un formato, pero no se averiguaba si había wifi en el centro. Pero ves, ahí estamos. En nuestro país el sello de calidad es precisamente aquello a lo que nunca debería parecerse, dish comor. Es decir, dish comor tiene que ser un marco para la reflexión. No puede ser un protocolo que roce la superficialidad del cambio de la transformación. Y en mi humilde opinión creo que para muchos centros los sellos de calidad eso es lo que han supuesto. Simplemente una revisión superficial, una especie de pacto tácito por mirar lo que está en la superficie para no entrar en los procesos reales y poder poner un sello en la puerta que no nos conduzca a nada. Bueno, mira que hay dos cosas. Ahí hay dos cosas importantes. La primera, sello de calidad. Estamos usando sellos de calidad de las industrias, sellos de calidad de industrias, sellos de calidad de empresas, empresas con un corte completamente concreto. Y hemos decidido usarla en la escuela. En ese momento es como si yo intento hacerme un traje a medida usando para ello las dimensiones de un coche. ¿Cuánto tengo de chasis? Ostras, pues cuando tengo de chasis no me sirve para nada. Eso no me ayuda, no. Por mucho que yo intente ponérmelo todo en esa forma, no voy a conseguir nada. Entonces, intentar usar cosas que son de otro mundo para otra cosa, para intentar parecernos más serios, más yo que sé es un error, pero es un error de concepto. Es por qué estamos usando cosas de la empresa. Una cosa es que cojamos un concepto de la empresa que nos parezca interesante, lo recreemos, pensemos en él y volvamos y lo usemos en la escuela, pero recreándolo. Y otra cosa es otra cosa. Y en cuanto, y hay otro concepto más. Y es, ahí es, y entonces, ditch com or debería ser. Hay una cosa es que el concepto de competencia, al menos de momento, y no sé, no sé cuál será el desarrollo, yo de momento es un marco, ya sabemos que ditch como es un marco, como la mayoría de los marcos que se han establecido hasta ahora, pero el desarrollo de esos marcos es lo que nos dirá en muchos sentidos qué pasará con ello. En la medida en que los marcos, los marcos de competencia hasta ahora, los modelos de competencia en general, han servido para convertirse en rúbricas que ayuden a la gente a hacer listas de checks, que a veces suponen procesos de pensamiento profundo y de cambio en una organización puede, pero que no los fuerzan, simplemente son una lista. Y en la medida eso, en qué se convierte este marco, si será un marco de reflexión y acción profunda dentro de la escuela, o si es una lista de checks para pasar y ponernos un sello, eso tendrá mucho que ver con un montón de cosas que tienen que pasar de aquí en adelante. Perdóname un segundo y tengo una pequeña crisis familiar, me voy a usar 30 segundos de él. Vale. ¿Vale? Muchas gracias. Bueno, ahora estamos en momento de crisis y los más normales también están en una crisis familiar, no es nada raro. Yo creo que antes de seguir avanzando, creo que convendría también que contextualizaramos bien el concepto de liderazgo, porque en muchos casos hay muchas profesionales, tanto fuera de la educación como dentro de la educación, que asocien el concepto de liderazgo al digestión, que son cosas distintas. Es decir, aparte de esa idea de liderazgo distribuido que comentaba Fernando al comienzo, un liderazgo para escuelas democráticas, un liderazgo que impregne a la organización para decidir sobre su futuro para pensar. Pero lo que está esa idea de gestión, que parece que está atribuida al equipo directivo, y en muchos casos tenemos equipo directivo que no lideran, que tampoco trasladan liderazgos o comparten liderazgos, sino que simplemente se dedican a hacer gestión y que tiene mucho que ver con esa carga burocrática que desde la administración, en muchos casos, se traslada a los centros, como esa parte de responsabilidad que se delega, que al final no es más que carga burocrática, de complementar con profedimiento y rellenar documentos y presentar documentos a través de plataformas, que en muchos casos no funcionan demasiado bien. Yo creo que Fernando, te voy a dejar la faena de definir liderazgo distribuido y de definir liderazgo, pero yo quería decir una cosa. Tiene que ver con algo que nos da un poco de tirria. Lo de la gestión nos da mucha tirria. Entonces, y además, lo de hacer cosas juntos, nos cuesta trabajo. Entonces, en el momento de que alguien dice en un centro, en un claustro, en mi departamento o en donde sea, dice, oye, ¿quién quiere ser el director del departamento? ¿Quién quiere ser el dira del cole? Todo el mundo sale por piernas como si hubieran pegado un grito. ¿Por qué? Porque le tiene muchísimo miedo a la parte de la gestión y, además, piensa en montones y montones de papeles y en que él es muy desorganizado, que tiene una idea muy chula con la que podría pensar en el futuro del centro, o que tiene un grupo de personas a las que podría inspirar, porque a mí me encanta la palabra inspiración cuando se habla de liderazgo o con la que pudiera inspirar a todo el centro, pero que es demasiado desordenado para hacerlo. Y no se plantean que los equipos directivos son equipos. Es decir, son grupos de personas en las que, a lo mejor, uno no se siente especialmente inspirador, pero se le da muy bien lo de organizar cositas. Que hay que pensar en la gente y en los grupos de personas como mucho más que como esas personas solas y como mucho más que la suma de esas personas. La relación entre ellas y la forma en la que ellas son capaces de hacer cosas también generan nuevas cosas. Y desde ese punto de vista aparecen otros conceptos de liderazgo más allá del gestor, el líder como gestor y más allá del líder como persona, como el carismático líder supremo al que todos vemos y admiramos profundamente, sino como... Y aquí es Domento Ostofanano. He perdido el guión y no sé qué me toca. Verás, no me gustaría quedarme con una idea de dentro y es que creo francamente que el poder con Pemayúscula en ciertas instituciones o ciertas organizaciones habla de liderazgo, pero solo quiere permitir liderazgos muy débiles. Si el poder quisiera liderazgo fuerte los empoderaría igual que hace la empresa privada, es decir, lo que hacemos con la escuela es crear la carcasa de la gestión privada, pero dejar la vacía. Esto se puede demostrar. Tu hablabas de tu departamento o del liderazgo en la universidad. ¿Por qué nadie quiere ser director de departamento, de cano, bice de cano o nada en la universidad, en un instituto o en un centro de primaria? Podríamos empezar hablando de que los incentivos son miserable. Podemos seguir hablando de que la capacidad real para la toma de decisiones es absolutamente banal. Es decir, hay muy poco espacio para la toma de decisiones real. Podemos seguir hablando de que realmente el poder en la mayoría de estas instituciones viene de arriba hacia abajo. Es de lo que se quejan constantemente nuestros equipos directivos cuando, desde arriba, se proponen planes y programas. Un centro educativo hoy, además de su proyecto educativo y su plan de convivencia y su plan de acción tutorial y su plan de coeducación y su, por supuesto, proyecto lingüístico de centro y su proyecto digital y, ¿queréis que siga? ¿Cuántos planes dimanan? ¿Cuántos planes caen verticalmente sobre los centros educativos? Y muchas veces los equipos directivos se plantean. ¿Pero por qué no nos preguntáis cómo hacer todo esto? Es decir, yo creo en el liderazgo distribuido, en el liderazgo democrático, me parece que el liderazgo para la gestión o carismático que tú hablabas, el liderazgo heroico que a mí me gusta decir, son liderazgos que nos conducen al absurdo, pero debemos denunciar que el liderazgo en educación se construye en el vacío. Es decir, hay una voluntad política de liderazgos débiles, no de liderazgos fuertes. Si tú empoderas al equipo directivo con medidas concretas, decir, incentivos, poder, toma de decisiones, pues a partir de ahí verás cómo no tenemos problemas de liderazgo, verás cómo no tenemos problemas de voluntarios, pero obviamente, ¿quién quiere ser voluntario? En las condiciones en las que están trabajando muchos de nuestros equipos directivos. Y de la misma manera que podríamos decir, en las condiciones, es decir, si habláramos y saltáramos a hablar de desarrollo profesional o de otros temas, como los que al principio desgranó David, pues, ¿cómo podemos realmente hablar de desarrollo profesional en nuestro país cuando no hemos sido capaces de establecer un estatuto del docente en ninguna de las etapas educativas? Es decir, los docentes no tienen una carrera profesional, da absolutamente igual que hagas lo que quiera. Hablar de desarrollo profesional en ese contexto es realmente complicado, porque no hemos tenido la voluntad política de establecer hacia dónde conduce ese desarrollo profesional. Entonces, bueno, es que estamos hablando realmente de conceptos potencialmente interesantes, pero que políticamente lo hemos dejado vacíos. Y yo vuelvo al marco a Dish Comor. Espero que Dish Comor nos haga reaccionar. Igual que en cierto momento, el marco común europeo de referencia para las lenguas nos hizo reaccionar a los profes de lengua acerca de cosas que estaban faltando. Uy, yo ahí tengo que decir varias cosas. Lo primero, necesitamos que se necesitan acciones políticas en acciones legislativas que den cuerpo a un montón de cosas. Sí, vale. Pero hay un montón de cosas que tienen que ver con lo que hacemos nosotros en los centros. Decía alguien en el Twitter hace un momento que por qué no vamos a hablar de empresas y al final que estamos hablando de competencias. Es una falacia decir que el concepto de competencias es exclusivo de las empresas o exclusivo de las fábricas. Cuidado. Eso nos lo hemos creído, nos lo hemos querido creer. Pero es interesante echarle un vistacito algo más de literatura sobre competencias para alguien que tenga... Si alguien tiene curiosidad, qué pregunte. Y yo le mando en otro momento un documentación sobre competencias. Y además, sería un engaño decir que estamos hablando... que estamos hablando de algo que no es política, porque además de eso también ha habido por ahí alguna queja que estaba yo mirando cositas. Mientras hablabas tú además de política. Ha sido la misma persona la que ha hecho el comentario de... Cuando hablamos de política y de organización escola, tenemos que hablar de política escola. Esto es política educativa. Se trata de cómo se organizan, gestionan y hacia dónde quieren ir los centros. Y para eso es imprescindible hablar de política educativa. Entonces cuando hablamos de eso, no solo hablamos de política como la legislación que hace un determinado gobierno, que también. Y en la que ha incidido mucho, Fernando cuando habla de todas esas cosas a las que estamos forzando a hacer a nuestros centros y que no nos llevan a ningún sitio seguramente. O en algunos casos sí, porque además alguien decía hoy a mí, el sello de calidad que conseguimos nos sirvió para pensar claro, eso tiene que ver con cómo lo organizas. Y hablábamos también de que... Discom, podés quedarse simplemente en el sello de calidad, que le pasemos un checklist rápido de qué tenemos, lo tenemos, lo tenemos, lo tenemos. Sí, pónganos el sello. O en un proceso de maduración. La cuestión es que ahora mismo nos encontramos en un momento en el que este marco aparece si hay una escuela o un centro educativo que se quiera plantear, cambiar o aprovecharse de algunas de las posibilidades, algunas de las posibilidades que la tecnología le ofrece a la hora de mejorar como institución, empezar en la nada, empezar en el vacío es complicado. Pero lo que te ofrece este marco es coger un mapa. Es un mapa y como en todos los mapas faltan cosas. Y como en todos los mapas se ha puesto más grandes, pues el mapa de los grandes almacenes que antes siempre se ha dado en todas las ciudades, de España, siempre aparecían en grande como si ocuparan dos manzanas, esos grandes almacenes. Hay cosas que están más grandes y cosas que están más chicas. Seguramente alguien podría verlo de otra manera. Pero es un mapa y es un mapa que funciona para empezar a mirarnos y para mirarnos y que nos miramos con mayor o con menor detenimiento, con una profundidad mayor o menor, que seamos capaces de emprender procesos de pensamiento más profundo o menos dependerá de cuán profundo queramos llegar. Lo que a mí de este, además, el MOOC que está en marcado este debate es un MOOC chiquiquín. Es la organización escolar en 3.000 palabras que dice por ahí un anuncio de idiomas. Me da hora que he nombrado a los idiomas. Si usted realmente quiere hablar ese idioma, se tiene que prestar a una cosa más profunda y se tiene que coger cada una de estas cosas y abordarlas de forma profunda. Esto es una primera aproximación. Y como tal yo creo que está bien porque nos permite ver cosas que a veces por la carentidad de cosas que tenemos que hacer, por la marabunta en la que estamos metidos todos los días, por el constante bombardeo de innovación, innovación, innovación, innovación desde todas partes y digital, digital, digital, digital, digital en todas partes, sobre todo como institución, como grupo de gente que trabaja junta y que aprende junta con los alumnos. Entonces, hay muchas cositas. Estaba echando, y a ti, y mientras echaba un vistazo a lo que estaba pasando en Twitter, tenía ganas de decir todo eso. Perdón, si me he saltado el guión, señor, facilitar... No hay guión. No hay guión, hay un debate. Y yo no quiero perder la ocasión al hilo del comentario de este compañero en Twitter que ha dicho que le hemos expulsado al introducir el discurso político al comienzo del mismo. Y yo me niego a no introducir el concepto de política en ese sentido más amplio y más clásico de la política como el amor por la ciudad y por la comunidad y la escuela al servicio de la construcción de una mejor comunidad. Es decir, yo le contestaba a este compañero ahora por Twitter que creo que no hay discursos que no sean políticos y si hay un discurso que no es político, creo que no tiene mucho sentido. Al final lo que hay detrás no lleva a ninguna parte y más estamos hablando de la escuela. Entonces, no me resinaría simplemente hablar de política educativa sino en el concepto más amplio, es decir, hablar de política y de las escuelas para construir un mejor país, una mejor comunidad y una mejor vida para los ciudadanos. Y en relación también quería recuperar lo que comentaba y tanto Fernando como linda, el tema de los movimientos de abajo arriba, como los que realmente al final tienen o pueden llegar a tener más impasto, es decir, por qué las políticas o las políticas educativas no llegan al final a la escuela. Yo recuerdo un tweet del amigo Aníbal de la Torre que ponía el vídeo de la ley general de 1970 y veíamos el vídeo y decíamos, caramba, el discurso que hay detrás o lo que se cuenta, el trasfondo que hay, no se diferencia mucho de lo que podemos escuchar ahora, de cualquier... De decir, el protagonismo del alumno, dos aprendices, están en el centro del proceso de aprendizaje y al final no ha cambiado nada porque esas políticas, como decía Fernando, como decía Fernando antes, los políticos no se acercan a la escuela para hacer los partícites de los procesos de cambio. Y como decía Linda, son las cosas que hacemos desde abajo las que al final realmente cambian cosas. Más quisiéramos, David, más quisiéramos. Hay un autor que se dedica precisamente a analizar estas cosas y ahora mismo es... Hay un montón de autores que basan su trabajo en cosas que la he escrito. Señor, se llama Stephen Boll, es inglés. Y el señor es inglés, no, vive en Londres, ahora no sé si es inglés. Pero bueno, en cualquier caso, don Stephen Boll analiza cómo las políticas van de arriba cuando salen la legislación, cómo la legislación y la política y el discurso que está en torno a esa legislación, esas políticas, se mueven hasta llegar a materializarse en la práctica educativa. Más quisiéramos que no nos hubieran tocado esos políticos, que cuando sale una ley que no nos gusta, no nos toque y que no nos hubiéramos dado cuenta, pero nos hemos dado cuenta y no solo nos hemos dado cuenta, sino que además en el proceso de venir la ley y bajar hasta la escuela y hasta nuestra aula, la ley habrá cambiado y nosotros habremos hecho una parte solo y a lo mejor no ha querido meterme. Yo es que al final nunca he pensado en lo de los procedimientos, porque mi clase, en mi clase yo no he venido a educar sino a dar clase de matemática o a saber cuál es la postura de cada uno respecto de cada una de las leyes. Pero cuando esa ley llega a mi clase, no solo sí me ha cambiado a mí, sino que ha cambiado toda la institución en la que yo me enmarco, ha cambiado toda la sociedad en la que yo me enmarco y además ha cambiado el concepto mismo del profesor que yo soy. Y además existe un concepto de cómo todo eso se filtra, porque se filtra y llega hasta nosotros y hace que tengamos una visión y no otra de lo que es la escuela y hace que tengamos visiones más empresariales de lo que es la escuela, porque no han aparecido en nuestra aula por mutación genética, sino que nos han sido metidos desde fuera, no solo por los profes, sino por más gente, esas visiones empresariales. Además hay otro concepto, que es el concepto de performatividad. El concepto de performatividad, que es contrario al del empoderamiento, el concepto de performatividad es que los sistemas, cuando necesitan que alguien reproduzca el sistema, lo voy a explicar fatal, y entonces ahora saltarán mis puristas por ahí en el Twitter diciendo, ¿cómo se ha explicado que barbaridad? Pero bueno, la idea es cuando un sistema empieza a condicionar otro de ese sistema a una serie de protocolos superrestrictivos en los que quitan cualquier capacidad de decisión o de pensamiento profundo a los actores que están en ese proceso, lo que termina pasando es que además nos convierten a nosotros en vigilantes de los demás y en vigilantes de que ese proceso suceda así. Con lo cual, yo puedo estar más o menos de acuerdo con el estándar o con la ley o con los objetivos específicos que me toca hacer en una ley o en otra. Pero lo cierto es que como tengo que fijarme tanto en una serie de protocolos muy específicaditos que en cada ley además son cada vez más pequeñitos para que no tengamos escapatoria, entonces el problema no es solo que yo esté obligado, sino que además yo no estoy de acuerdo, pero como estoy obligado o obligo a todo el que está en mi alrededor y me obligo a mí mismo a hacerlo. Las leyes sí han penetrado y las leyes sí han hecho política dentro de la escuela y han cambiado nuestro pensamiento. Y además, la otra cosa es que el discurso inicial que hay en todas las leyes sea básicamente el mismo, porque no sé si es que ya nuestros ministros tienen poco interés en hacer una cosa más profunda o algo así, pero es el mismo, el discurso es el mismo, porque los básicos de educación sirven casi para cualquier cosa. El estudiante es el centro de la educación, claro, es el estudiante del centro de la educación, pero puede ser el centro para someterlo, puede ser el centro para empoderarlo, para la educación. El profesor es el elemento clave de la escuela ya y puede ser el elemento clave de la escuela para como motor que la crea y la recrea y la mejora o puede ser el centro de la escuela para que tenga toda la responsabilidad y toda la culpa de lo que pueda pasar el centro de la escuela. Entonces, esos grandes eslóganes que nos han servido, le han servido a casi todos y por eso el concepto de calidad también ha servido. Yo no digo, por ejemplo, que nuestro anterior ministro de educación, por ejemplo, no tenga concepto de calidad, lo tiene. Y el concepto de calidad no es que sea difuso, es que es relativo, es que lo que es calidad para uno no es calidad para otro, es que lo que es y así y así. Entonces, más quisiera yo que no nos hubiera afectado. Ay, cuéntame, ¿están desde el sombrero? Cuando me veáis ponerme el sombrero de Heysenberg, recordar que I'm the danger. Fernando, ¿tú querías aportar algo en relación a esto último que estamos comentando o pasamos y hablamos de eso profesional? Podemos pasar, pero simplemente una frase. En educación se presta mucha atención, lógicamente, a las leyes y con frecuencia olvidamos de los planteamientos más sistémicos. Somos muy capaces de criticar la LONCE y después no somos capaces de observar todos los desarrollos complejos y sofisticados que tienen las leyes en sus desarrollos autonómicos, en sus desarrollos a través de decreto, instrucciones, órdenes. A mí, francamente, me preocupa mucho más como leyes como la LONCE. Yo públicamente me he situado en contra de la ley cómo ha habido muchos espacios intermedios, espacios políticos, en autonomía, etcétera, etcétera, en los que individuos concretos han hecho real la LONCE, por ejemplo, dándole vida a todo el discurso de los estándares. Estoy convencido que buena parte de los compañeros y compañeras que nos están viendo ahora o que están twitteando pues ya han asimilado que los estándares son una cosa buena, interesante y que a partir de ahí se puede programar y ser creativo, pues yo me mantengo en mis trece. Me parece que los estándares no han añadido nada más que ruido al sistema. Pero, como bien dice Linda, las leyes van calando. Claro que sí van calando. Porque siempre hay espacios intermedios que le dan vida a las leyes y procesos de cómo se gana poder a través de darle vida a las leyes. Pero bueno, es verdad como dice Linda, que es un debate complejo. Bueno, ella citaba que además Jordi, nuestro amigo Jordi Adel, ya nos ha puesto un vídeo de Stephen Bow. Bueno, pues también otro gran experto de reformas educativas con otro corte distinto, Michael Fulham, pues dice que siempre por definición todas las reformas educativas salen raras, salen raras, salen mal, es decir, salen distintas como las piensas legislador. Porque el problema es cuando intentamos contrastar ley con realidad y la vida no es así de sencilla. Pero la gracia de Bowle es que además hay unos cuantos estudios de cómo, que analiza cómo llega la realidad. Es decir, cómo efectivamente llega y por qué. Y además que no solo cuidado que es legislación y no solo legislación. También hay muchísimos elementos ajenos a la escuela y al sistema educativo que afectan al sistema educativo. Y ahora estamos cerca de ellos, empresas, fundaciones, grupos de poder, ONGs, instituciones variadas que también están influyendo en cómo vemos nuestras instituciones y en cómo nuestras instituciones se comportan. Porque aquí además no solo hablamos de escuelas públicas, sino que además hablamos de instituciones que pueden ser una institución que tenga una determinada vocación religiosa o una determinada vocación científica o a saber que no son necesariamente escuelas públicas, aunque la mayoría de nuestros discursos sean para las escuelas públicas en general. De todas maneras, sin estar en desacuerdo con vosotros y con el señor Bowle, no olvidemos que los centros educativos públicos son reinos de Taifa, donde cada profe se mete en su aula y escasamente tiene que rendir cuenta ni ante el equipo directivo, ni ante distancias superiores de lo que hace, es decir, con presentar su al principio de curso, la programación de su asignatura y cumplir con ese proceso tal y no armar ningún escándalo, puede pasar todo el año haciendo lo que le dé la gana. Si esa... Si en la política imprendan los centros escolares, bueno, es posible, pero que hay mucha gente que sigue haciendo lo mismo que hacía 30 años y yo lo he vivido, yo he sido docente en el mismo instituto donde fui alumno y yo he tenido compañeros míos después de 20 años que habían sido mis profesores y se iban haciendo exactamente lo mismo después de dos cambios de leyes entre medias. Entonces, no olvidemos eso, es decir, los equipos directivos pueden tener capacidad de liderar algo, deberían ejercer cierto liderar algo, pero en la gestión realmente pedagógica de los centros, como haya tres profesores que digan que hacen lo que les da la gana, lo van a hacer, porque la inspección o las instancias que deberían de vigilar que eso no ocurriera están probablemente en otras cosas. Pero sabes qué, yo tengo al menos... Cerca a nosotros también tenemos la experiencia contraria. Es decir, yo estoy de acuerdo contigo, sí. Hay gente que se resiste y son los resistentes y no hacen nunca y se niegan y yo, a mí me... Yo gané una oposición de catedrático de X y voy a dar esto para siempre, jamás. A ver los hilos, ¿no? Pero también he conocido centros en donde 10 han decidido que la cosa hay que cambiarla y hay que ir a por otra cosa. Y pasito a pasito se han ido comiendo el terreno y han hecho que su centro cambie y mejore y vaya adelante. La muestra, lo hemos hablado alguna otra vez. Cuando hablamos de los movimientos horizontales en España, fijaos, hace 10 años, eran profes locos que querían hacer algo distinto y que nos juntábamos en aquellos encuentros. Y después, 10 años, después, la mayoría de ellos, muchos de ellos son directores de sus centros. De sus centros para... Se han convertido en directores locos. El director es loco a los que ya no les suya su claustro sino que les ha elegido o han montado un centro de nueva agración o han hecho cosas extraordinarias. Porque además se han dado cuenta de una cosa clave y es que el cambio, el verdadero motor del cambio, no es el profe, ni siquiera es el aula, es el centro. Porque en la medida en que yo recuerdo, además las palabras de una amiga de aquel, que lo digo es su nombre porque no sé, él sí le gustaría. Pero recuerdo que me decía, linda es que, claro, yo hago mis cosas en mi clase y después el en mis niños al curso siguiente, donde no hacen nada y es como si hubiera terminado mi posibilidad, como si les lanzara al abismo. Y, claro, hoy en día es directora de un centro. Entonces, de pronto, darse cuenta que, claro, que así no puede seguir, porque tú puedes estar muy loco y hacerlo muy bien, intentarlo todo innovar y demás. Pero o le das una dimensión más grande a la cosa o el cambio va a ser muy, muy pequeñito y lo tuyo va a ser un anécdota en la vida de los niños, en la vida de los de tus estudiantes. Dicho esto y confirmando, eficialmente, que el maestro Jordi Adelno está viendo el hang-out y está aportando a través de Twitter o pediría 5 segundos de silencio en homenaje a él. La verdad, queda un poco de apuro hablar cuando sabiendo que está Jordi escuchando, ¿verdad? Es como vergüenza, ¿no? Una cosa... En los 5 segundos te lo has cargado. Había quedado súper salembre. Ah, perdón. Al igual, seguimos, seguimos. Ha sido trujillo, ¿eh? Sí, sí, perdón. Yo que es el irreverente. Mi carácter irreverente me ha perdido. El disruptivo. Sí, yo era el disruptivo de mí. Tu carácter disruptivo, efectivamente. Bueno, al final hemos acabado de hablando de grietas en la realidad. Porque lo que estábais hablando es de grietas en la realidad. Ese cambio de profes locos a directores locos no debe ocultar el hecho de que son gente que se infiltran a través de las grietas del sistema y descubren posibilidades de cambio. Pero no es el cambio sistémico que estábamos esperando. Es decir, buena parte de la frustración vinculada a la Escuela 2.0 no viene de los gadgets. Viene porque muchos de nosotros esperábamos un cambio sistémico y ahí es donde no se dio el salto. Y hay mucha gente que está desesperanzada porque sigamos teniendo que encontrar las grietas en el sistema para hacer procesos de transformación. Y claro, y esas grietas del sistema, además, las está observando mucha gente. Antes, David, sacaba el tema de desarrollo profesional que no llegamos nunca a meternos en ese tema. Pero, claro, el desarrollo profesional en nuestro país resulta que estaba articulado a través de una red enorme de centros del profesorado en todas las autonomías. Y de repente, el Poder Político decide, en ciertas autonomías al menos, desmontar la red de centros del profesorado. Por tanto, desmontar la gran herramienta del desarrollo profesional del profesorado en ciertas autonomías. Y, a partir de ahí, que ocupe el espacio quien quiera, que se ocupe como se quiera, en algunos casos. Y las grietas, pues, la puede ocupar todo tipo de perfiles. Y, bueno, pues, claro, quien ocupe las grietas, pues, también determina hacia dónde se produce la transformación educativa. Y por extensión, si me queréis tirar de la lengua, la transformación social. Porque, claro, todo está relacionado. Entonces, yo me niego a descabalgarme de este caballo sistémico del que deberíamos hablar. Negar oportunidades de desarrollo profesional, abandonar redes de desarrollo profesional, desmantelar oportunidades de desarrollo profesional, es una manera de interpretar el cambio educativo. Es una manera de establecer metas hacia dónde. Es una manera de decir quién tiene que hacer el desarrollo profesional, cómo se tiene que hacer. Y, por tanto, es una manera de constituir sociedad, de constituir, de constituir, bueno, cómo nos relacionamos y cómo queremos ser de mayor. Además, ha estado fuertemente ligado con la tecnología, porque la tecnología es al mismo tiempo un mercado. Es un objeto que configura la realidad. Jordi siempre ha pensado mucho en esto y lo piensa mucho mejor que yo. No es solo un cacharro. Es un cacharro que determina cómo vemos la realidad, cómo intervenimos en ella, reconfigura nuestra realidad. Yo tengo por aquí mis gafas de realidad virtual y vamos a cambiar la realidad. Nuestros niños van a ver la realidad de una manera distinta a través de la tecnología. Entonces, claro, ¿cómo hacemos el desarrollo profesional de nuestro profesorado? Lo digo en primera persona, ¿cómo nosotros docentes nos desarrollamos profesionalmente? Y ahora en tercera persona, ¿cómo aquellas personas que tienen responsabilidad en relación con el desarrollo profesional promueven o no ese desarrollo? Es un tema realmente importante, porque creo que en ese desarrollo profesional se define un país, se define un estado realmente. Y, bueno, reflexionar sobre eso, ¿qué es lo que intenta promover? ¿Dis cómo? Pues me parece que es fundamental. Y ahí también hemos visto modelos distintos de liderazgos. Hemos visto liderazgos heroicos que pretenden que a través del desarrollo profesional se transforme un centro. Y esto solo no ocurre. Hemos visto liderazgos más democráticos, más distribuidos, que intentan hacer un cambio en muchos aspectos. Y uno de ellos es el desarrollo profesional. Hay distintos modelos en ese sentido. La presencia en la red, en internet, en los espacios sociales de muchos profesionales de la ocasión, puede responder a esa necesidad de desarrollo profesional que no te ofrece la administración y que no encuentras en tu centro y que más allá de tu experiencia y el aprendizaje que adquiere en la práctica dentro de tu abuela, más allá de eso no. Es decir, probablemente esa asunción o esa responsabilidad de yo necesito ser responsable o liderar mi desarrollo profesional ha llevado a muchos docentes, no solamente a la red, sino a construir una identidad digital y a participar en procesos que ceden al ámbito de los centros. Yo me voy a precipitar y le quito la palabra linda. Yo lo veo con claridad. Es decir, en España tenemos al menos 3 grandes espacios, innovador, primero porque está aquí linda además, aula blog y AVE, que son una búsqueda activa, consciente de desarrollo profesional allá donde la administración no estaba llegando o no quería llegar. Pero si me permití la cuña, creo que algunos de los MOOCs creo que los MOOCs del INTEF han permitido también generar comunidades y yo creo que, bueno, pues David y yo hemos tenido la enorme suerte de crecer profesionalmente con los MOOCs de Play y de AVEP, en los cuales todavía seguimos encontrando comunidades. Es decir, hay espacios en la red creados a partir de esos MOOCs, porque hay docentes que realmente perciben la necesidad de desarrollo. Yo diría personal y profesional. Esta profesión nuestra es un poco rara, no acaba nunca. Es 24 horas sobre 7 días y hay muchos compañeros y muchas compañeras que se ha desarrollado personal y profesionalmente a través de la red. Pero insisto, a veces por ausencia de quien tenía la responsabilidad. La administración pública, en el caso de los colegios públicos, es la patronal al mismo tiempo por recurrir al lenguaje empresarial y en algunos casos la patronal no ha cumplido con la obligación de formar a sus trabajadores de permitirles el desarrollo profesional. Y bueno, los trabajadores, que en este caso además son intelectuales, son trabajadores muy cualificados, personal muy cualificado, ha buscado en la red lo que no le estaba dando el aparato, el sistema. Y a mí además me parece estupendo. Ha sido muy refrescante, la verdad, el poder verlo. Es verdad, pero y aquí voy a intentar ser un pelín crítica con todos nosotros. Y no porque no me gusta, en el contrario. Yo creo que efectivamente el boom, sobre todo, especialmente enatorio, hace 10 años hoy en día el que he entrado hoy en día le parece como que todo es jauja y no, no era así. Antes el Twitter no era lo que es y entonces en el Twitter había unos bolos gigantes de Heno pasando y la gente diciendo, hola, eso hace mucho tiempo. Y la gente se metió ahí porque empezó a encontrar otra gente que tenía el mismo tipo de inquietudes y empezó a encontrar formas de aprender, formas de encontrarse. Eso es inherente también a las redes. Es inherente a la forma en la que evolucionó el internet. El hecho de que la gente pudiera de una forma masificada elegir, que es una de las paradojas de la internet, es que tú puedes de forma masificada elegir muchas cosas y elegir que oyes y elegir donde estás y encontrar todos los amigos o todos los compañeros que no puedes encontrar por una cuestión física de localización a tu alrededor, los puedes poner a tu alrededor estando muy lejos. Eso, por supuesto, eso nos dio respiración. Eso dio a muchos, no es mi caso porque yo no trabajo en un claustro alusos, en un claustro universitario que es un pelín diferente. Pero la oportunidad de hacer claustro fuera del cole y de conocer gente que nos enseñaba cosas nuevas cada día y de hacer muchas historias. Sin embargo, también nos ha convertido, nos convirtió, nos ha convertido un poco en ausentes de lo más próximo. Y eso también lo hablaba con otra compañera, a la que quiero mucho, que me decía, es que ha llegado un momento en el que a veces somos superamigos de los de aula blog, si eres viral, los de arriba los que se ven en la Yeti o los que se ven abajo en el AVE o en Novador, o en 40 serados o 45 porque además ahora están los de música que se reúnen y los de clásicas que deben se reúnen, los de biológicas y los que tienen millones de redes. Pero a veces somos íntimos y sabemos lo que va a hacer el día de mañana en su clase el de Astorga, pero no tengo ni idea de qué está haciendo el de la aula de al lado. Y eso. Te voy a interrumpir, Linda. Yo creo. No me creo ese discurso, no te creo. Yo no sé, no es una cuestión de creencias, es una cuestión de que existen. O sea, esa particularidad es, existen. Y además, existen. Sí o no, es decir, no tenemos. Si quieres que es época pedante, no tenemos evidencia científica. Y yo creo, y yo creo francamente, que eso ocurría más. El tono del debate no tiene ningún sentido entonces. No, de verdad, de verdad que creo que esto que está diciendo ocurría más en 2006 que en 2017. Es decir, yo creo que estábamos más encerrados en Twitter y lejanos de la realidad hace 5 o 10 años que ahora yo veo a muchos compañeros que no tienen 25 mil seguidores, que tienen 500 seguidores, pero ya cuentan qué están haciendo en sus centros. Cuidado, creo que son cosas distintas. Son cosas distintas, cuidado. Yo creo que. No estoy diciendo que eso no suceda, ni estoy diciendo que no estemos cercanos, ni estoy diciendo que Twitter nos haya alejado, ni estoy nada por el estilo. Pero que hay que tener cuidado con que ese fenómeno no se produzca y no termine siendo así. Por supuesto, porque sí. En el otro caso, aunque no haya evidencia científica, a lo mejor sí la hay. A lo mejor no hemos hecho el estudio porque es una perogrullada. Pero sí hay gente que no se habla de la clase del lado y habla con gente que está haciendo cosas de fuera. Y la cuestión es que mi lanza iba en el sentido de intentemos, ya que sabemos que las redes nos han servido para respirar, que nos han dado ese impulso, que nos han dado la posibilidad de abrirnos, que nos han dado la posibilidad de encontrar un claustro que nos sugiera cosas, intentemos volver la vista al lado. Es decir, ya que yo he tenido esa oportunidad, vuelve con esta vista al lado, a tu centro. Por eso hay una parte del desarrollo profesional docente de la que se habla dentro del marco. Y es del desarrollo profesional de la de el entorno organizativo del aprendizaje. Cuando hablamos de entorno organizativo, aprendizaje hablamos no solo de las herramientas que la escuela como institución utiliza para aprender, sino cómo hacemos. No solo para juntar los play de toda la gente y todas las cosas que la gente lee, sino cómo hacemos para hacer que todas ellas nos sirvan a todos. Es decir, para que yo ya sé que mi compañera del lado o mi compañero del lado lea el Twitter y está superal día lo que se está haciendo en No sé dónde y que acaba de venir renovados. Pero ya que lo sé, ¿cómo podemos articular mecanismos para que dentro ese, eso que traemos de las redes y que nos ha ayudado a solventar esos huecos que nos ha dejado la administración o que no y que no podía cubrir por estrategia, por reorganización y por mil otras historias que han pasado? ¿Cómo podemos hacer para que todo ese conocimiento que tenemos, que aprendemos y que cogemos de esas redes y que nos sirven personalmente y que he elegido yo impactar de forma interesante en mi institución? Porque aquí volvemos a pensar en sistema y en institución como globalidad. Y en sistemas de relación, porque no solo es juntar elementos de sistema, sino relacionar los elementos del sistema. Entonces yo creo que sí, los profes salieron, los profes salimos, Twitter, las redes en general en Facebook en mil historias se han encontrado sitios y en experimentes educativas distintas y alternativas y quedadas y demás y eso es muy enriquecedor. Ahora bien, creo que el camino de vuelta a nuestro centro nos van por responsabilidad, por una cuestión de responsabilidad. Relación al desarrollo profesional y a un poco la dejación que en muchos casos la administración en algunas administraciones educativas en relación, por ejemplo, como decía Fernando, a la extinción de las redes de formación profesorado, de los centros y tal. Eusebio Córdoba en Twitter dice que el modelo formativo está agotado y que se necesita un nuevo modelo basado en la tutorización entre iguales y acompañamiento en la práctica. Probablemente eso viene a ir apoyado por la administración. Es decir, un médico no entra en un quirófano al día siguiente de aprobar el MIR, lo que tiene un proceso. Eso tiene un peligro. Al acompañamiento y de. Eso tiene varios peligros. Yo creo que el Reino Unido da más que yo creo que el Linda conoce un poco mejor que yo. Seguramente el modelo del Reino Unido, el profesorado tiene una fase de mentorización al incorporarse al sistema educativo. Hay algún modelo que a mí me gusta mucho en cuanto a la formación inicial. Por ejemplo, ahora mismo en Lérida se está probando un modelo de formación inicial que a mí me parece que es un modelo distinto y que es un modelo que puede ser tremendamente potente. Y es que en primero de carrera han implementado que los estudiantes empiezan a hacer prácticas y universidad a la vez. Entonces el estudiante está creo que son tres días en el colegio y dos días en la facultad. Y esos tres y dos días están absolutamente unidos y muy, muy, muy bien organizados. Tienen problemas, millones de problemas porque eso no quiere un profesor de prácticas. No despídame cuántos prácticos quiere usted, sino es, ¿quién es, qué hace y a ver si ese tipo de profesor con este tipo de tutoría, cómo se va a hacer la tutoría y muchas más cosas. El modelo formativo está agotado. El modelo formativo está agotado porque queremos verlo, porque sí, porque tal cual lo planteamos de arriba abajo y en plan experto que suelta del rollo. Pero ese modelo lo sabemos desde hace años, hace décadas, bueno, décadas no, pero hace un par de décadas que desde la teoría de la investigación en desarrollo profesional del docente se sabe que no, que eso no funciona, que las comunidades de práctica funcionan mejor. Que la tutorización heteriguales funciona mejor. ¿Que nos hacen falta expertos? Sí, pero no nos hacen falta expertos para que nos suelten un rollo súper grande y súper enorme descontextualizado y tal, sino que haría más falta contextualizar esos rollos. Decía en una charla en la que lo vi hace poco, que el launesco tenía datos sobre cuánto impacta en el aula horas de formación. Y decía, por cada 15 horas de formación fuera, impacta como dos horas de formación dentro, en seminarios. En seminarios dentro del aula en donde la gente puede hablar de lo que pasa en su aula y a lo mejor un experto te aporta un poco de cosas que tú no sabes ni que no saben iguales. Pero tú, como experto en tu aula, porque el que sabe lo recogejo de tu aula eres tú y de cómo son tus niños y cómo son tus padres y cómo es tu centro, esa puesta en realidad de la teoría del experto, de lo que te traiga ese nuevo experto, de lo que sea, pues sacas mucho más provecho. Entonces la relación creo que era 32, 15, 1. Cada 30 horas de formación en grande había dos horas de realidad. Eso era un dato que me llamó mucho la atención de aquella charla. Sí, el modelo está votado. Pero es que no hemos querido asumir otro modelo porque eso ya se ha dicho. Lo que pasa es que el otro modelo es más fácil. No, no, que hemos caído en nuestra propia trampa. El Plan de Estudios, por ejemplo, de formación, el Plan de Estudio perdón de Magisterio de Educación Infantil y Primaria es el mejor que podríamos haber hecho. No hablo por todas las universidades, pero si hubo algunas que conozco, creo que no. Creo que tenemos clases de estudios que se pueden mejorar. Como todo el mundo sabe, cambiar un Plan de Estudios en la universidad, esos son las siete pruebas de Hércules. Es literalmente imposible, casi. Hay que resundar la universidad para poder mejorar un Plan de Estudio. Entonces tenemos que andar pues buscándole una vez más las grietas del sistema. Permíteme, permítimpe los dos, perdón, que os cuente qué estamos intentando hacer en la Facultad de Educación en Ceuta, que es donde, bueno, pues yo tengo la suerte de trabajar. Bueno, lo que hemos hecho es decir, bueno, que posibilidades tiene el sistema. Yo he estado trabajando en muchísimos años en didáctica de la educación infantil haciendo prácticas de micro enseñanza en primero. En segundo, a través de otros recursos, que es un proyecto de innovación docente gestionado por otros compañeros míos, lo que hemos hecho es construir una simulación, una especie de laboratorio, una pequeñita aula de infantil dentro de nuestra facultad, nuestro campus. Y gastamos dinero, invertimos dinero en traer alumnos a la facultad donde nuestros chicos hacen práctica, podríamos llamar de laboratorio en segundo de carrera. Y en tercero ya empiezan con toda la secuencia de práctica 1, práctica 1, práctica 1, práctica 1, práctica 3, es decir, los tenemos siguiendo un poco, comentaba el modelo de Lérida, hay muchos otros, hay muchas otras facultades que los están intentando. Pero, insisto, siempre estamos explorando las grietas, porque no tenemos la valentía de decir, hay que reformar el sistema de formación del profesorado. Puede ser que la universidad defina los planes de estudios de Magisterio, Educación Infantil y Primaria, sin preguntarle a las consejerías de educación, sin preguntar a docentes en activo, pues sí lo hacemos. Es decir, nos ponemos en nuestros departamentos y decidimos cómo se debe formar el profesorado de España, tan tranquilo, pero tan tranquilo. Lo pasamos por un proceso serio de reflexión y de elaboración de nuestros planes de estudios. Entonces, una vez más, nuestro sistema de formación del profesorado es malo o bueno, no te lo sé decir, porque depende de cómo se explore las grietas en cada facultad. La Facultad de Ciencias de la Educación de Granada, pues, está sabiendo muy bien explorar la grieta de la formación bilingüe del profesorado. Bueno, pues, creo, principalmente, seguro que se puede mejorar, creo que los chicos y chicas que salen de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, pues, han pasado por una experiencia de formación bilingüe muy interesante, como explorando grietas. Pero no tenemos la valentía de decir el sistema, lo hemos hecho tan rígido que no nos permite mejorar. Buena parte del sistema, volviendo a una conversación anterior, son esos sistemas de calidad. Porque la universidad, uno de los corsés que hoy constriña a la universidad son sistemas de calidad absolutamente ridículos. Todo el que haya vivido, la evaluación de un grado, cualquier tipo de evaluación de la calidad en la universidad reconocerá su carácter vacuo-vacío, vano, es una absoluta falacia. No me da ningún reparo decirlo. Es muy difícil mejorar a partir de la implementación de sistemas de calidad, tal como yo los conozco. Puede que haya universidades que lo estén haciendo estupendamente. Los que yo conozco no están funcionando para la mejora. Y volviendo al tema que sacaba David y también, ahí lo que decía Eusebio, querido compañero y amigo, que además sabe mucho de formación permanente del profesorado, él hablaba de la mentorización. Yo creo que la mentorización es una clave fundamental, pero no acabo de ver la mentorización externa. A mí me gustan experiencias, por ejemplo, como en Castilla León, centros que visitan a otros centros para aprender de ellos, con un proceso bien diseñado, profesionalmente diseñado. Entonces, centros, o si queréis lo llamamos comunidades, comunidades que visitan a otras comunidades para aprender de ellas, para ver cómo resuelven los problemas reales, cómo gestionan el horario. Yo quiero trabajar por proyectos, pero el horario no me permite porque tengo que meter al profe de inglés y después a la profe de educación física y después el profe tutor y después pasa cómo gestionamos el horario para hacer proyectos. Y entonces, vamos y conocemos a otra comunidad educativa, a otro centro que sí lo ha sabido hacer. Me gusta ese proceso, lo reconozco. Y me gustan los procesos de mentorización interior, que promueven procesos de innovación incremental. Yo en algún sitio ya he dicho que creo que el gran fallo de las competencias cuando llegan en el 2006 es que buscamos expertos externos y no quisimos aprovechar la experiencia, la competencia que tenía nuestro profesorado. Es decir, teníamos decenas de profeses de lenguas en plural, lengua castellana, lengua catalana, juzgera, gallego, y después las lenguas extranjeras, las lenguas europeas, inglés, francés. Y en lugar de sentarles en sus centros y decirles, ¿por qué no pensáis cómo promover la competencia? Aquí tenéis lectura para que reflexionéis sobre ese tema. Aquí tenéis esta otra experiencia de este otro centro. Esto es lo que ocurre en Bélgica en este año. En lugar de promover la innovación poquito a poco en cada centro, con mentores que ya estaban en los centros, el profe de lengua, empoderarlo como experto en competencia comunicativa, como experto en competencia en comunicación lingüística. Pues no. Fue mucho mejor invitar a decenas de expertos, a decenas de expertos y pseudo-esperos como yo mismo, en muchas ocasiones, hablar de competencias. No era yo el que tenía que hablar. Era la gente de los centros en los centros. Pero una vez más, caímos en la trampa. Como tú decías, linda, en lo sencillo. Lo sencillo en un momento dado era organizar ponencias, organizar cursos para 25, 50, 100 profes que llegaba un experto, contaba sus ideas, se marchaba. No había seguimiento. No había traslación, transferencia a la práctica. Bueno, pues así no se promueve el cambio, no se promueve la transformación. Y tampoco se promueve el desarrollo profesional. Entonces, a mí me gusta la visita a otra comunidad y me gustan los procesos de mentorización externa. Habéis mencionado la palabra Mir. Yo soy muy crítico con los sistemas Mir, porque me veo venir el Mir docente. El Mir docente va a ser voluntario, altruista, improvisado, va a ser chapucero. Y, pero, además, estoy bastante convencido, sin tener datos ni evidencia, de que puede ser uno de los resultados del pacto educativo. Y le tengo muchísimo miedo, porque nadie lo va a dotar presupuestariamente. Todo va a ser una cuestión de no de mentorización, sino de compañeretes. Entonces, pues a ti te ha tocado el compañero novato y eso no es un Mir. Si vamos a hacer un Mir, vamos a ser serio. Y vamos a poner sobre la mesa todos los elementos que han hecho del Mir. Aparentemente, yo no lo conozco, no soy sanitario, un modelo de éxito. Pero le temo al Mir chapucero de la educación muchísimo, porque detrás de eso vamos a esconder nuestras miserias, perdón. Pero es que veis, veis lo que vamos a hacer. O sea, el asunto es, a mí, a ver, ahí volvemos a la idea inicial. ¿Os acordáis? Cogemos una idea chula de la empresa que nos ha gustado y entonces hacemos así, flash. Y la metemos en la escuela. Y la escuela ni es una empresa, ni hace productos, ni tiene una clientela, ni se maneja sola, ni puede organizar sus presupuestos, ni es dueña de su plantilla, ni nada. Vemos un modelo en el Mir, que es un modelo de mentoría de los mejores, de gente super cualificada, de gente que bla, bla, bla, bla, bla. Y entonces decimos, no, y lo metemos en la escuela, que la escuela es, de verdad, estamos así clasificados. De verdad somos como, de verdad, tenemos un perfil profesional como el de los médicos. De verdad tenemos una sensación, una organización como la que no, no, nuestros centros no se parecen, no se parecen hospitalarios, nuestros, nuestros profesionales no se parecen a los médicos. No, no lo digo ni para bien ni para mal, digo, no se parecen. Somos un servicio público, somos un derecho, sí, como educación y sanidad lo son, pero más allá de eso. Entonces, si nos gustan ideas, lo es, está muy bien que nos gusten ideas, pero para partir, para llegar de ahí, a un modelo de mentoría, intelectual y profesional, de alto rendimiento para nuestros estudiantes de, o para nuestros profes noveles, hay un camino largo y de mucho pensamiento, de mucho pensamiento que nos suele estar ligado a decisiones políticas, legislativas, o de aquí te pille, aquí te mato, a ver qué sacamos de que venga las elecciones o antes de que X, sino que a procesos mucho más largos, y esos procesos mucho más largos pues, nos cuesta mucho más de poner en marcha. Y lo otro es valentía, yo lo que a mí me llama la atención lo que están haciendo en Lerida, porque en Lerida no es una grieta, el sistema es, lo vamos a plantear así, y la universidad de Lerida se salta como puede, como puede no se la salta, y con una perspectiva de aprovechando su autonomía universitaria, que para eso la tenemos, lo que pasa es que la usamos. He defiado una vez Alberto Cañas en un encuentro, que para mejorar, ojalá nadie lo tuite por favor, pero que para mejorar, y lo despacito. Habría que quemar la facultad de educación y volverla a construir, y solo llamar a algunos profesantes, para solo visitar algunos profesantes. Pero la vía no que la tenemos muy nueva, está muy chula, nos ha mojado mucho de esfuerzo tener una facultad tan bonita, en Ceuta, así que déjate de broma. Jordi Adel dice que las universidades son como elefantes, que es muy difícil moverlo, pero que cuando uno empieza a moverse, lo otro le sigue, ¿no? Entonces, a lo mejor necesitamos... Eso es más lo de los cobros hace un tiempo. Entonces, a lo mejor necesitamos universidades que hagan ese cambio, que entiendan la formación de profesor a la formación inicial de profesoras de otra manera, y lo planteen de otra manera, y rompan con el estátua Q, y a lo mejor otras facultades de educación para universidades son capaces de seguirles. Son ya 9 y 4, llevamos como hora y cuarto, y vamos a ir charlando. La verdad es que escuchar siempre es un placer y se aprende tanto, y deberíamos de cerrar, no deberíamos alargarlo más. Somamente quería lanzar una pregunta al aire para que vosotros también hayos posicionéis sin extendernos, simplemente apuntarlo para que el debate siga en la red. Yo, en particular, de todos los elementos relacionados con cuestiones organizativas, y elementos relacionados con cuestiones pedagógicas, y toda ella recorrida de manera traversada por la tecnología, yo pienso personalmente que la auténtica piedra de Rosetta para el cambio es la evaluación. Es decir, si no aprendemos a evaluar y si no comenzamos a evaluar de otra manera, es muy difícil cambiar nuestras prácticas docentes y nuestras prácticas en el aula, cambiarle el rol del profesorado y entender que la lunada tiene un rol distinto en su aprendizaje y todo lo que viene detrás. Es decir, esa es mi visión, la evaluación como el elemento clave sobre lo que los centros y el profesorado deberían reflexionar. No sé si estáis de acuerdo o tenéis otro elemento o otra cuestión relacionada o que aparece en el marco que penséis que es la que realmente si no está, no va a funcionar nada. Realmente está todo interrelacionado, no podemos prescindir de nada si queremos realmente cambiar y mejorar nuestros centros educativos. Pero yo creo que la evaluación es esa piedra clave o esa de este triangular, la piedra angular. La piedra clave, sí. No podemos cambiarlo, no sé qué pensáis. David, yo estoy tan de acuerdo contigo que a poco que no se puede cambiar. Yo me acuerdo contigo que a poco que analices lo que nos está pasando, podemos comprender por qué el sistema no cambia. Tú dices que la evaluación es la piedra clave, no la que mantiene el arco porque ahí es donde se transmiten las fuerzas y tal. ¿Y qué es lo que ha ocurrido con la evaluación? Que hemos sacado el tema de la evaluación a las 9 y cuarto cuando llamamos una hora y cuarto hablando y, por tanto, en el fondo, lo que estamos ya los tres pensando es un hangout que se prolonga más de una hora, pues la gente se desconexta, se van a ir, entonces vamos a tratar la evaluación, pero vamos a hacer una edupio, cortita, una píldorilla y hacemos lo que podemos. Pues, literalmente, esto es lo que ocurre con el sistema. Y es que la evaluación siempre es el tema 9, en el marco común europeo de referencia para las lenguas, el tema es el capítulo 9, el último. Hay tres personas en Europa que se hayan leído ese capítulo, solo tres. Eso está constatado científicamente, tío, hay mucha investigación sobre esos tres. En cualquier libro de didáctica siempre es el último tema, en una asignatura didáctica general en la universidad siempre es el último tema, y en nuestro diálogo es el último tema. Hasta que no empecemos a hablar, hasta que no empecemos nuestros debates. Hablando de evaluación no estaremos de verdad hablando de cambio, porque si no queremos conocer cómo es la realidad, si no queremos conocer cómo estamos interviniendo en ella, si no queremos conocer qué nivel de resultado estamos dando, y cuando viamos el debate sobre la evaluación, eso es lo que hacemos, pues no hay posibilidad de transformación. Obviamente no te estoy criticando a ti, a mí como moderador. El tiempo es limitado, los temas son mucho y lindelloso mochar latanes, pero esto ocurre sistemáticamente, es decir, se obvia la evaluación. Yo no quiero decir que la evaluación realmente, es que realmente no conocemos qué está ocurriendo con el sistema. No voy a caer tampoco en la trampa de decir que la evaluación es el principio y el final de todo, pero que rehuimos el debate sobre la evaluación, si lo creo. Y ahora linda me contradice y podemos estar una hora más hablando. Yo más que contradicerte quisiera aportar o si puedo, un par de cositas. Yo creo que la evaluación es muy, muy importante, no para ponerla en primer lugar, porque creo que no, antes de la evaluación van muchas cosas delante, por eso seguramente es de lo último que se ponen los libros. Pero lo que sí es importante, es que por la razón que sea nos resulta más cómodo también, pensar en la evaluación de una forma terriblemente restrictiva. Cuando nosotros pensamos en evaluación, casi siempre pensamos en la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Casi nunca pensamos en la evaluación de nuestros propios programas. Cuando hablamos de la evaluación del aprendizaje de nuestros estudiantes, casi siempre la evaluamos en términos de evaluación de los resultados de los aprendizajes conseguidos, comparados con los resultados de los aprendizajes supuestamente previstos. Y nos olvidamos de toda la evaluación de cómo ha sido su proceso de aprendizaje, que nos daría mucha información para mejorar los procesos de enseñanza y para mejorar el sistema mismo educativo. Cuando hablamos del sistema de educación, cuando hablamos de evaluar nuestros programas, también casi siempre hablamos, si hablamos en algún momento de evaluar los programas educativos o cómo funcionan nuestras clases, hablamos de resultados, porque se ha llegado a hablar de resultados, de evaluar cuánto aprueba la gente en mi clase o cómo va, y no se habla de procesos. Y además se usa, el término de evaluación de procesos, se usa como un floripondio que nos ponemos para salir. Se usa como adorno, pero no se piensa en realidad en cómo son los procesos y en qué la evaluación no necesariamente tiene que tener un resultado positivo o negativo. Si bien me permite tener un vistazo y una vista de lo que ha pasado. Y lo que ha pasado puede ser positivo o negativo, pero también puede ser ni positivo ni negativo, puede ser de una manera. Y saber que yo no quiero que sea de esa manera o que sí quiero que sea de esa manera. No hablamos de evaluación cuando se habla del marco de competencias de las organizaciones, hablar de evaluación es crucial, pero a eso hablar de evaluación de la evaluación de los aprendizajes y de cómo la tecnología podría ayudar a la evaluación de los aprendizajes, desde mi punto de vista, ampliando casi todos los conceptos relacionados con la evaluación. ¿Quién evalúa? ¿Podrían evaluar a alguien más que los expertos que somos los profes? ¿Podrían evaluar los pares? ¿Podrían evaluar expertos de fuera? ¿Podríamos decirle a la tita de Barcelona que he hecho un vistazo a eso que hemos escrito sobre nuestra familia en el blog de colegio o yo qué sé? ¿Podríamos involucrar los padres y a otros participantes y a las familias en millones de procesos? ¿Podríamos hablar de la evaluación del centro? ¿Podríamos hablar de la evaluación como un vistazo institucional en el cual podamos dar participación? Porque en la evaluación debería participar más gente y para eso las tecnologías nos podrían ayudar. La evaluación nos ayuda a mirar a otros sitios y a ayudarnos a ver en otros sitios comparaciones y modelos para ayudarnos a pensar. Y para ver esos otros modelos, las tecnologías también nos pueden ayudar. Yo creo que la evaluación es importante. Es una cosa muy interesante, pero es una cosa que como casi todas las anteriores no solo le pasa la evaluación cuando hablamos de cuáles son las metas educativas casi todo el mundo termina por anunciarlas rápidamente. Es como venga, vamos rápido porque tengo que anunciarlas, espérate a ver. ¿Tú qué quieres que estos niños aprendan? ¿Cómo queremos que estos niños aprendan? Eso es una meta y eso para pensarlo bien necesitamos tiempo. Vamos a salto de mata y no tenemos mucho tiempo para casi nada. Y para la evaluación menos y entonces nos quedamos en una evaluación de aprendizajes resuelto con un proceso de gerencialista de resultados en un momento final habitualmente porque además si hacemos evaluación procesual al final es una detrás de la otra cinco test durante cinco meses que así yo he hecho evaluación continua y me quedo tan ancho bien el que solo participo yo. Entonces la evaluación hay que pensarlo de una forma más amplia para lo que necesitamos tiempo pero para lo cual la tecnología igual nos puede echar una mano. Muy bien, pues yo creo que hemos cumplido sobradamente el tiempo que se esperaba que tuviéramos de debate y la cantidad de ideas que se han aportado. Nosotros vamos a intentar recoger esta idea y las aportaciones que se han hecho desde Twitter. Bueno, pues para tener un pequeño producto de síntesis de este encuentro agradeceros vuestra amabilidad, vuestro tiempo, que sabemos que es bastante escaso y cotizado y nada más agradeceros la generosidad sobre todo con la que compartís vuestra idea, la generosidad y la transparencia, que eso siempre se agradece y Raquel estará allá por ahí, diciendo mamá, pero creo que con su padre están estudiando la casa. Bueno, Fernando superó su crisis familiar también con éxito, podemos decir que este Hangau termina con un cierto nivel de éxito. Sí, y nuestras familias siguen en pie al finalizar el hangout, yo creo que sí en momento. Yo pido disculpa por la crisis familiar pero así es la vida, es decir esto es la vida misma. Pero no se te ha delocalizado ningún familiar, ¿no? No, no, no, pero si quisiera quitarme el sombrero ante todos los compañeros y compañeras que han estado atentos a este hangout a pesar de los pesares, es decir con lo difícil y lo entretenido que estaba hoy Twitter que haya un número interesante de personas que hayan seguido nuestra pequeña charlita a tres voces es para quitarse el sombrero, me quito el sombrero ante ustedes. Muchísimas gracias. Estábamos esperando el sombrero de Mary Poppins de Linda pero parece... Nos ha atrevido a ponerla, no? No, no se ha tenido eso. ¿Qué partica? Bueno, muchísimas gracias, con esto cerramos este segundo hangout de el curso Organización de Digitidad Educativa Digitalmente Comperante, seguimos en la red nos queda una semana de curso aproximadamente y bueno pues nos encontramos en Twitter con el hashtag Ditch.com org y a las personas que tengan tele gran les recomendamos que busquen el canal del curso, Ditch.com org, lo pondremos en Twitter ahora también por si queréis seguirlo, donde, bueno, pues también estamos compartiendo recursos que creemos que pueden ser de interés para los que están ahí en este proceso de reflexión sobre vuestros centros y cómo integrar las tecnologías de una manera más eficaz y más sensata y más crítica en todo vuestro proceso. Buenas noches y muchas gracias. Buenas noches. Buenas noches. Abrazo. Abrazo.