 Liebe Zuschauerinnen und Zuschauer, ich begrüße Sie zur Reproduktion meines an der Universität Paderborn gehaltenen Vortrages zum Thema Hochschullehrendigital, elektronische Test- und Prüfungs-Szenarien. Ich habe folgende Gliederung vorgesehen. Zunächst möchte ich einige Grundlagen der Digitalisierung vorstellen, um dann aus der Digitalisierung heraus entstehende Test-Szenarien vorzustellen. Schließlich werde ich näher auf die Testtypen und Formate eingehen und anschließend etwas zum Thema Mehrwerte solcher Test- und Prüfungs-Szenarien erwähnen. Ich beziehe mich auf folgende Literatur, das ist im Wesentlichen Literatur, die ich selbst produziert habe, aber auch ganz besonders hier rechts die Literatur, die aus dem Hochschulforum Digitalisierung entstanden ist, indem die Themengruppe vier Prüfen und Lehren, zu der ich selbst auch gehören darf, mittlerweile zwei Handlungsempfehlungen herausgegeben hat, zum Thema E-Assessment. Beginnen wir mit der Fragestellung, was ist eigentlich Digitalisierung? Nun man sagt so landläufig Digitalisierung der Lehre, aber was heißt das genau? Heißt das Digitalisierung von Kursen und wenn ja, was bedeutet das? Nun es bedeutet letztendlich, dass ich einzelne Lerneinheiten in digitale Formate umwandle. Also von der klassischen Lehre zur digitalisierten Lehre heißt genau genommen die Erzeugung digitalisierter Lerneinheiten und das sieht dann so aus. Da haben wir zunächst einmal den Inhalt, der aus digitalen Materialien besteht. Open Educational Resources ist ja heute ein Schlagwort, also offene Bildungsmaterialien. Das können sein Videomaterialien, das können sein Webseiten, das können auch PDF-Dokumente sein oder vielleicht als Krone des ganzen multimediale Lehr- und Lerneinheiten. Zusätzlich gibt es digitale Inhaltsvermittlungsszenarien, also computergestützte Vermittlungsszenarien, wobei auch wiederum Video eine große Rolle zumindest in unseren Szenarien besteht. Dann gibt es die Inhaltserschließungsszenarien. Hier sehen Sie eine Studierende, die mit Ihrem Smartphone ein Video schaut und gleichzeitig in Begleitmaterialien entsprechende Markierungen macht. Und die Begleitmaterialien selbst sind natürlich auch digital, wiederum Multimedia, Video, natürlich auch wieder PDF-Dokumente. Das sollte nicht verschwiegen werden, dass auch PDF-Dokumente natürlich ihren Stellenwert haben, aber sie sind nicht die Grundlage digitalen Lehrends und Lernens. Ganz rechts außen sehen Sie hier die Symbole der sozialen Netzwerke, die eine immer wichtiger werdende Rolle in digitalen Lehr- und Lernszenarien spielen. Die Frage ist, wo kommen diese Videomaterialien her? In unserem Fall kommen sie aus unserem eigenen Videokanal, dem Virtual Linguistics Campus, mittlerweile der größte seiner Art überhaupt. Aber wir beziehen auch Videomaterialien von anderen Videokanälen, mit denen wir Qualitätssicherungsverfahren definiert haben, zum Beispiel in unserem Fall dem Kanal Native Lang. So weit zur Digitalisierung, also wir verfügen jetzt, davon ist zumindest bei uns auszugehen, in unserem Fall über digitalisierte Lerneinheiten und können diese nun zu verschiedenen Kursen wie aus einem Baukasten heraus zusammenstellen. Was gibt es für Test-Szenarien in den entsprechenden Formaten? Nun schauen wir uns zunächst einmal das daraus resultierende digitale Lehr- und Lernformat an. Und das ist in unserem Fall der Inverted Classroom, die Inhaltsvermittlung in Phase 1, die ja nun vollständig auf diesen eben gesehenen digitalen Materialien beruht. Das heißt eben Videomultimedia, entsprechenden Leitfragen, zum Teil sogar in adaptive Szenarien hineingehende Verfahren und natürlich entsprechenden Vermittlungsstrategien und Erschließungsstrategien durch unsere Lernenden. All das passiert auf der Zeitachse gesehen zuerst die selbst gesteuerte Inhaltsvermittlung auf der Basis digitaler Materialien. Und anschließend treffen wir uns im Unterricht in der Phase 2 in einem Szenario der Inhaltsvertiefung. Dieses Inverted Classroom-Model, auf schulischer Ebene nennt man es auch Flip Classroom, haben wir nun angereichert mit einer Reihe von Test-Szenarien, die auf schulischer Ebene gar nicht möglich wären aufgrund der unterschiedlichen Taktung der Gruppengrößen des Publikums, was man zu bedienen hat. Es gibt da verschiedene Unterscheidungen zwischen diesen beiden Systemen. Deshalb nennen wir es Invertiertes-Szenario Inverted Classroom, nicht zuletzt auch deshalb, weil die deutsche Nomen Clatura den Begriff Invertiert auch graduierbar macht, semi-invertiert, partiell invertiert und so weiter. Nun, wo es kommen Tests hinein? Schauen wir uns das mal genauer an. Der erste Test, den wir einführen, ist vor der Phase 1 der diagnostische Test. Mit solchen Tests, alle elektronisch, können wir das vorwissen unserer Teilnehmerinnen und Teilnehmer an unseren Kursen, an jeder einzelnen Lerneinheit, wenn gewünscht, feststellen. Wir setzen solche Tests primär als komplexe Tests vor Beginn einer kompletten Lehrveranstaltung ein, um festzustellen, wie groß das Vorwissen der Teilnehmer ist. Innerhalb der Lerneinheiten bieten wir sogenannte integrierte oder integrierte Test-Szenarien an. Das sind Test-Szenarien, die im großen Teil Spielcharakter haben, die Selbsttest-Szenarien sind und den Lernern erlauben, ihr Wissen on the fly, so zu sagen, punktuell in einzelne Lerneinheiten anhand ausgewählter Testformate. Das sind einzelne Fragen, das können auch zum Teil kleine Spielchen sein zu überprüfen. Vor der Präsenzphase, ganz wichtig in diesem digitalen Inverted Classroom-Modell, der Mastery-Test, ein formativer Test, der nun Aufschluss darüber gibt, wie gut die Materialien in Phase 1 durchlaufen wurden, wie gut sie verstanden wurden. Und die Ergebnisse dieser Tests liegen den Lehrenden vor Beginn der Präsenzphase vor, sodass nun entschieden werden kann, ist in der Präsenzphase primär zu wiederholen oder dient die Präsenzphase möglicherweise gleich zur Vertiefung der Inhalte. Innerhalb der Präsenzphase spielt bei uns das Live-Voting eine große Rolle an der Universität Paderborn wurde das System Pingo entwickelt. Wir setzen dieses flächendeckend ein und stellen unseren Lernenden zu Beginn der Präsenzphase drei inhaltsorientierte Fragen, um nochmal zu überprüfen, wie gut ist das Fachwissen verankert, das in der Phase 1 nun selbsttätig erschlossen wurde. Und man kann diese Live-Voting-Fragen auch sehr schön zur Wiederholung nutzen, nicht nur wenn die Frage nicht verstanden wurde, sondern wenn überhaupt irgendwelche Probleme mit diesen Inhalten entstanden sind. Ja und schließlich am Ende noch der summative Test, der summative Test, der entweder auf eine einzelne Lerneinheit bezogen sein kann und dann eine Benotung dieser Lerneinheit nach sich zieht. Auf der Basis der nun reformierten Bologna Studiengänge ist das nicht mehr möglich, weil es eine Prüfungsleistung ist und Prüfungsleistungen nur noch auf Module bezogen werden können, nicht mehr auf einzelne Lerneinheiten. Aber man kann es als Studienleistung definieren und diesen summativen Test dann so ausstatten, dass er entweder bestanden wird oder eben auch nicht. Also bestanden oder nicht ist dann die entscheidende Frage. Summative Tests finden natürlich, wie die diagnostischen Tests am Anfang primär am Ende eines Kurses statt. Eine wichtige Frage ist die nach dem Feedback. Das heißt, wann erfährt der Teilnehmer etwas über seine Ergebnisse beim diagnostischen Test natürlich direkt in der Phase 1, wo man den Teilnehmern sagt, so und so ist dein Vorwissen, das und das musst du noch tun. Man kann das entweder dann durch neue Module erreichen, die man bereitstellt oder auch durch Hinweise an die Teilnehmer selbst. Bei den integrierten Tests gibt es jetzt eine sofortige Rückmeldung. Hier will man ja, dass die Teilnehmer sofort wissen, wie gut sie stehen. Bei den formativen Tests erfolgt die Rückmeldung, das heißt die Interpretation der Ergebnisse in Phase 2. Sie bezieht sich auf Phase 2, das heißt auf die Phase der Inhaltsvertiefung, weil nämlich hier der Lehrende die Ergebnisse von Phase 1 zur Ausrichtung seiner Präsenzphase formativ nutzt. Beim Live Voting haben wir sofort eine Rückmeldung, können möglicherweise auch wieder in Wiederholungsprozesse gehen, wenn eben die Fragen nicht gut beantwortet werden. Der wichtige Faktor hier ist, dass die Ergebnisse im Gegensatz zu den formativen Mastery Tests anonym sind und dadurch die Studierenden auch, zumindest das ist meine Erfahrung, hier sehr gut mitmachen. Während bei den Mastery Tests diejenigen, die ihnen nicht schaffen, die Namen kennt man nicht. Zumindest ist das unsere Strategie, die Namen derjenigen, die den Tests bestanden haben, sind bekannt. Er ist also nicht anonym, zumindest aus duzentischer Sicht nicht. Ja und bei den summativen Tests erfolgt die Rückmeldung nur noch auf Anfrage. Sie wissen ja, dass man die Ergebnisse von E-Klausuren nicht zeigen darf, sondern nur auf Anfrage, auf Antrag hin mit den Studierenden Einsichtnahme vornehmen kann, um den Studierenden zu erklären, wie ihre Ergebnisse zustande gekommen sind. Soweit zunächst mal zu den Tests selbst. Kommen wir nun zu den Testtypen und den Testformaten, die wir einsetzen. Hier zunächst einmal die Testtypen. Wir haben folgende Tests im Einsatz. Da sind zum Beispiel Auswahlübungen, Zeigeübungen. Wir haben Analyseübungen, wo gewisse Strukturen analysiert werden müssen und vielleicht mit Markierungen versehen müssen. Natürlich, die Drag and Drop Tasks spielen eine Rolle. Drag and Drop ist ja eigentlich nichts anderes als Multiple Choice animiert. Die Hörübungen in der Lingoistik sind eine ganz wichtige Rolle und hier sehen wir auch gute Mehrwerte, wie wir gleich feststellen werden. Transkriptionsübungen, sie erinnern sich Transkription, die phonetische Transkription findet man viel in Schulbüchern und insofern spielt sie bei den Sprachen. Darum geht es ja in der Lingoistik eine große Rolle. Wir haben natürlich die Texteingabeübungen, Freitexteingabe, natürlich begrenzt auf einzelne oder wenige Wörter. Hier sind enorme Analyseanstrengungen durch die Maschine notwendig, um diese Testszenarien elektronisch auszuwerten. Und schließlich noch, ich habe es hier mal Choice genannt, die Single Choice, die Multiple Choice und das, was wir Dynamics Multiple Choice nennen, spezielle Übungen, die nun sehr einfach sind und gerade in den Geisteswissenschaften eher eine untergeordnete Rolle spielen. Nun, welche Mehrwerte erreichen wir mit diesen Tests? Sie sehen hier, die inhaltlichen Mehrwerte sind da, sie sind aber nicht immer sehr gut sichtbar. Bei den Zeigeübungen haben wir natürlich ein Mehrwert, denn das ist eine Übungsform, die wir klassisch so direkt nicht durchführen können. Ähnliches gilt für Analyseaufgaben, wo zum Beispiel morphologische Analysen gemacht werden müssen, Wortgrenzen eingezeichnet werden. Das kann man sehr schön elektronisch darstellen. Dragon Drop hat aus meiner Sicht keinen großen Mehrwert. Es ist, wie gesagt, eine andere Darstellung von Choiceübungen. Bei den Hörübungen und den Transkriptionsübungen sind die Mehrwerte gewaltig, denn das sind Übungsformate, die sie klassisch überhaupt nicht darstellen können. Die Texteingabeübungen ebenfalls, wobei hier natürlich die Frage ist, können wir längere Texte eingeben? Zur Zeit ist das noch nicht möglich. Hier ist immer noch ein Nacheditierungsaufwand durch den Prüfer oder die Prüferin notwendig. Die Choiceübungen haben nun, wie ich schon gesagt hatte, überhaupt keinen Mehrwert in den Geisteswissenschaften. Deswegen sind wir da zu übergegangen. Unsere Klausursysteme und unsere Testsysteme haben allmählich Stück für Stück von Multiple Choice Formaten zu befreien. Die administrativen Mehrwerte dagegen sind klar, wir haben weniger Korrekturaufwand. Wir haben eine sehr, sehr schnelle Ergebnisübermittlung, wenn wir es denn wollen. Und wir haben natürlich auch eine objektive Benotung, weil die Maschine hier viel objektiver sein kann als ein Mensch, das zum Beispiel ist. Schauen wir uns nun mal die einzelnen Tests an. Ich beginne mit den diagnostischen Tests. So sieht bei uns ein diagnostischer Test aus. Er besteht aus mehreren Einzeltests. Hier sehen Sie den Test, der im Oktober vor Beginn der Diskurses History of English geschrieben wurde. Das ist ein elektronischer Test. Die Studierenden konnten ihn von zu Hause ausmachen, haben ein Zeitfenster bekommen, wer betrogen hat oder sich hat helfen lassen. Das haben wir nicht festgestellt. Das wollten wir auch gar nicht feststellen, denn dieser Test hat ja gar keine Auswirkung auf Noten. Es haben ungefähr 80% der Studierenden mitgemacht und haben uns somit einen Überblick gegeben, wie gut das Vorwissen in den einzelnen Bereichen ist. Zum Beispiel in dem Bereich phonetische Transkriptionen. Hier sehen Sie Transkriptionsübungen des britischen Englischen und des amerikanischen Englisch. Beides wichtige Faktoren für die Absolvierung des Kurses History of English und dem Verständnis von Phonetik, um überhaupt mit diesem Kurs klarzukommen. Das Ziel dieses diagnostischen Tests war es, den Studierenden dann Hinweise zu geben, wo sie möglicherweise Lücken haben. Die integrierten Tests sehen recht einfach aus. Hier haben Sie so Fragen wie Test your knowledge. Da kann man mal kurz ein Wort analysieren und bekommt sofort eine Rückmeldung. Sehr einfache Tests, aber sehr wirkungsvoll. Und Tests, die auch Spaß machen. Sie haben Spielcharakter. Sie sind sehr motivierend. Hier haben wir eine zweite Möglichkeit. Das ist unser interaktiver Tutor, der auf verschiedenen Ebenen vom Standard über den Fortgeschrittenen bis hin zum Advanced- oder Expertenlevel Niveaus anbietet. Man kann sein Wissen überprüfen, ohne dass irgendjemand etwas erfährt. Die Tests sind anonym und werden daher genutzt von den Studierenden, um ihr Wissen innerhalb von Lerneinheiten zu überprüfen. Die formativen Tests sind einzelne Tests, die nun das Wissen überprüfen. Hier sehen Sie ein Dynamic Multiple Choice Test, ein Test, der eine Frage stellt und dann immer nur eine Antwort aufdeckt und von den Studierenden verlangt, diese bezüglich ihrer Richtigkeit zu bewerten, ohne die anderen gesehen zu haben. Hier sind wir also in Phase 2 dieses Tests. Mit diesen Tests wird das benötigte Vorwissen für die Präsenzphase ermittelt, wie gut die Studierenden sind und diese Tests sind formativ, weil dadurch eine inhaltliche Anpassung der Präsenzphase möglich ist. In meinen Kursen erhalte ich wenige Stunden vor Beginn des Kurses die Ergebnisse. Das kann ich also einstellen und kann meine Lehre bzw. meine Betreuung in der Präsenzphase entsprechend ausrichten. Im Übrigen liegt der Level, also der Prozentsatz der Studierende, die diesen Tests bestehen, wir nennen das Mastery Level, der liegt im Schnitt um die 62%. Das heißt 62% der Teilnehmerinnen und Teilnehmer eines Kurses liegt in die Präsenzphase. Das ist ein guter Wert, mit dem kann man arbeiten. Insbesondere dann, wenn man weiß, dass die Präsenzphase ohnehin selten von mehr als 70% der Studierenden besucht wird. Das Live-Voting haben wir bis 2013 über Klickersysteme der Firma Promethien durchgeführt, weil die WLAN-Versorgung in unseren Hörseilen nicht stabil genug war. Seit Wintersemester 2015 verwenden wir das Paderborner-Pingo-System. Das klappt nun sehr gut. Und auch hier können wir das Vorwissen nochmal ermitteln, nochmal überprüfen in der Präsenzphase auf anonyme Art und Weise, wie gut die Studierenden das Wissen verinnerlicht haben. Wir stellen reine Wissensfragen, die sehr hart sind zum Teil, um eben nochmal zu wissen, können wir mehr vertiefen oder müssen wir noch mal in Re-Teaching-Szenarien zurückgehen. Ja, und die summativen Tests, das sind unsere E-Klausuren. Und hier sehen Sie eine typische E-Klausur, die aus acht Einzeltests besteht. Die Gewichtungen dieser Tests sind so, dass mittlerweile Multiple Choice insgesamt selten 40% der Gesamtgewichtung überschreitet. Wir haben viele Einzeltests, die innerhalb einer gewissen Zeit auch über Zeitmessverfahren absolviert werden müssen und dass deren Ergebnis sofort nach Beendigung des Tests vorliegt. Allerdings ein Wort gestatten Sie mir zur Ergebnisübermittlung. Der Rat an alle, die die E-Klausuren, elektronische summative Tests am Ende eines Semesters durchführen. Verkünden Sie die Ergebnisse nicht sofort, sondern lassen Sie die Studierenden erst in Ruhe nach Hause gehen und dort dann individuell Ihre Ergebnisse abrufen. Lassen Sie mich schließlich noch etwas zu den Mehrwerten dieser Tests sagen. Wenn wir über Mehrwerte sprechen, dann ist es wenig zielführend, diese Mehrwerte pauschal zu definieren und pauschal zum Ausdruck zu bringen. Sie müssen immer bezogen werden auf die einzelnen Akteure. Ein Studierender betrachtet ein Mehrwert, zum Beispiel Objektivität der Benotung, ganz anders als ein Lehrender oder ein Mitglied der Hochschulleitung. Deswegen betrachten wir im Folgenden zunächst mal die Gruppen, die Hochschulen, die Lehrenden und die Studierenden allesamt an der Digitalisierung der Hochschullehrer beteiligt. Die Politik möchte ich heute mal außen vorlassen, weil das in diesem Rahmen etwas zu weit führen würde. Beginnen wir mal mit den Mehr- und Minderwerten für die Hochschulen. Ein deutlicher Mehrwert von elektronischen Testszenarien ist natürlich zunächst mal die Außenwirkung. Wir machen so etwas. Möglicherweise auch neue Finanzierungsmodelle, indem man gemeinsam Fragenpuls erstellt und dadurch Kostenersparnisse erzielt, indem man Fragen mitbenutzen kann und darf oder auch Fragen erstellt, die andere dann gegen eine Gebühr benutzen können. Es entstehen neue Kooperationen. Der Minderwert ist klar. Wir brauchen stabile, ich nenne es mal e-Infrastrukturen, zum Beispiel wir brauchen Computerpools, um E-Klausuren schreiben zu können und die entsprechenden Infrastrukturen, mobile Endgeräte, spezielle Browser, Personal, um das Ganze zu überwachen. Bevor wir nun die Rolle der Lehrenden und der Studierenden unter die Lupe nehmen, lassen Sie mich zunächst mal die Tests innerhalb eines Kurses näher unter die Lupe nehmen, um Ihnen die ganze Wirkung dieser Szenarien sichtbar zu machen. Hier habe ich mal den klassischen Kurs History of English, so wie ich ihn bis 2010 unterrichtet habe. Die Anzahl der Studierenden in einem solchen Kurs lag in der Regel bei 120. Ich hatte innerhalb dieses Kurses vier sogenannte summative Tests. Das waren kleinere Hausarbeiten, die habe ich schriftlich machen lassen. Ich habe zwei, drei Fragen gestellt, die mussten schriftlich beantwortet werden. Die Studierenden haben diese Tests mir zukommen lassen in schriftlicher Form und ich habe sie dann durchgesehen. Schauen wir uns zunächst mal an, wie viele Tests da entstehen. Bei 120 Studierenden habe ich also 480 solcher kleineren Hausaufgaben zu korrigieren. Zusätzlich gab es eine Klausur am Ende, ebenfalls 120 Studierende, dass diese Klausur bestand aus vier Einzeltests. Ich hatte Ihnen das ja auch in den elektronischen Test-Szenarien gezeigt, sodass ich am Ende 960 Tests zu korrigieren hatte. Schätzt man mal eine Korrekturzeit von fünf Minuten pro Test, lande ich bei 4.800 Minuten. Das entspricht am Ende zehn Arbeitstagen, die ich für diese Tests, dieser einen Lehrveranstaltung investieren musste. Ein gigantischer Wert. Gehe ich mal runter auf drei Minuten, bin ich immer noch bei drei Arbeitstagen, acht Stunden die Konsequenz war, ich habe das Test ein etwas ungenauer, etwas oberflächlicher durchgeführt, sodass ich diese Zeit reduzieren konnte. Schauen wir uns nun mal diese Lehrveranstaltung in digitaler Form an, so wie ich sie seit 2011 unterrichte. Und hier habe ich mal die konkreten Werte für eine spezielle Auswertung, die ich durchgeführt habe im Wintersemester 2014-15. Ich hatte 147 Studierende. Zunächst mal habe ich einen diagnostischen Test schreiben lassen. Das heißt 494 Einzeltests. Der diagnostische Test bestand aus vier verschiedenen Tests. Jede Lerneinheit hat integrierte Tests. Da die anonym sind, kann ich hier keine Angaben machen, wie viele Tests da korrigiert werden mussten. Jede Lerneinheit hat einen formativen Test bei 147 Studieren und macht das 1.911 Tests. Auch beim Live-Voting kann ich wiederum keine Angaben über den Aufwand machen, weil es eine anonyme Abstimmung ist. Zusätzlich hatte ich in diesem Semester noch sogenannte graded Worksheets. Das waren Prüfungsleistungen für vier ausgewählte Lerneinheiten. Das waren 564 Tests. Und schließlich die E-Klausur mit vier Einzeltests. 588 Tests. Wenn ich das nun zusammenzähle, und hier sehen Sie die konkreten Zahlen von Studierenden, die diese Tests gemacht habe, komme ich auf 3557 Tests. Eine unglaubliche Menge von elektronischen Tests. Nun da die Auswertung durch die Maschine geschah, brauchte ich mir hier keinen Aufwand anzurechnen. Der Gesamtaufwand für das Assessment, der lag in etwa bei einem Tag nicht mehr und nicht weniger. Das ist in etwa die Vorbereitungszeit, um diese Tests überhaupt mit den Lerneinheiten zu verbinden, über ein entsprechendes Admin-System. Hier sieht man die enorme Ersparnis. Die Frage ist nur, reicht das? Reicht diese Ersparnis? Reicht das überhaupt, wenn man die Zeitkontingente von Lehrenden sieht? Und ich möchte mit den folgenden Folien eine Lanze brechen dafür, dass wir mehr Zeit für die Lehre brauchen, um auch mehr Zeit für Tests zu gewinnen, für die Implementierung solcher Tests. Schauen wir uns zunächst mal die Zeitkontingente generell an. Sie sehen hier die Ergebnisse der Studie von Jakob und Teichler aus dem Jahre 2011. Da wurde sie veröffentlicht. Es wurden mehrere Tausende von Universitätsprofessorinnen und Professoren befragt, wie sie ihre Arbeitszeit einschätzen und aufteilen. Und sie haben auf der Basis einer 52-stündigen Arbeitswoche, so haben sie selbst ihre Arbeitszeit eingeschätzt, gesagt, dass sie 26 Prozent für die Lehre und damit ja auch für das Prüfen aufwenden. Forschung 38 Prozent, sonstiger, also Administration und ähnliches, 36 Prozent. Reicht das? Was braucht man denn wirklich? Und hier sehen Sie, was Sie bei einem 8-Semester-Wochenstunden Lehrdeputat wirklich für die Lehre benötigen. Allein die Präsenzlehre und die Vor- und Nachbereitung sind schon 480 Stunden. Vergleichen Sie das mit dem Wert 568, sehen Sie schon, dass Sie kaum noch Zeit für andere Dinge haben. Die Korrekturen, hierfür brauchen Sie 208 Stunden pro Jahr. Ja, und Examiner, die Prüfungen und mündliche Prüfungen, die will ich mal gar nicht weiter betrachten, aber ich habe Sie mit dazugezählt, Beratungssprechstunden und ähnliches. Sie kommen auf einen Gesamtwert von 1.260 Stunden, die Sie bei gewissenhafter Durchführung aller Anteile der Lehre für die Lehre investieren sollten. Sie haben aber nur 568 Stunden. Was können wir nun durch elektronische Prüfungsszenarien gewinnen? Viel ist das nicht. In meinem Fall habe ich die Zahl 208 auf 87 reduzieren können. Das ist aber nicht ausreichend. Ich habe dann zusätzlich natürlich bei der Vor- und Nachbereitung meiner digitalen Lernszenarien drastisch senken können, dadurch, dass die Lehrmaterialien ja nun digital sind und die gesamte Inhaltsvertiefung innerhalb der Präsenzphase stattfindet, habe ich nur noch wenig Vorbereitung und Nachbereitung. Und auch die Beratung konnte ich etwas herunterfahren, weil ja nun die Beratung auch Teil des Präsenzgeschehens geworden ist. Aber dennoch, 902 Stunden sind notwendig. Es bleibt, um das abzuschließen, nur eines. Wir müssen in irgendeiner Form die Forschung oder auch die Administration anknabbern und sozusagen die Forschung oder unsere Lehre zu unserer Forschung machen, um hier diesen Wert von 830 Stunden einbringen zu können, sodass sie letztlich dann wieder Zeit für die Lehre bekommen. Sie sehen also, mit elektronischen Prüfungsszenarien ist so viel gar nicht zu gewinnen an Korrekturauffand. Alles, was sie gewinnen können, sind etwa 100 Stunden. Das sind natürlich auch 8 bis 10 Arbeitstage im Jahr durch elektronische Klausuren. Das ist schon enorm, aber es ist nicht der alleinige Wert. Insofern ist der Mehr- und Minderwert für Lehrende zunächst mal klar weniger Korrekturauffand und auch die schnelle Testkompilierung, die flexible Testerstellung und die schnellen Ergebnisstatistiken. Das ist klar, aber es gibt eben auch Minderwerte und die sind insbesondere im hohen Entwicklungsaufwand von solchen Test-Szenarien zu sehen. Der hohe Organisationsaufwand von elektronischen Klausuren ist nicht zu unterschätzen. Sie müssen die Studierenden überprüfen, bevor sie sie an die Computer lassen, zum Beispiel bei E-Klausuren. Sie haben gegebenenfalls hohen Schulungsbedarf bei ihrem Lehrpersonal, um überhaupt zu verstehen, wie elektronische Klausuren ablaufen. Und schließlich müssen sie zurzeit zumindest aufgrund der noch nicht vollständigen Fähigkeit von Maschinen, Texte zu analysieren und weiterführende Aufgaben, müssen sie inhaltliche Kompromisse eingehen. Und damit bewegen wir uns in den inhaltlichen Minderwertbereich hinein. Und das ist ein hoher Preis, der zu zahlen ist. Sie sehen also, die Mehrwerte sind gar nicht so groß von elektronischen Klausuren, wenn man mal von dieser Ersparnis von Zeit absieht, die im Laufe der Zeit entsteht, wenn sie einmal zum Beispiel elektronische Tests eingeführt haben. Und natürlich die große Möglichkeit, weitere Tests wie formative, diagnostische integrierte Tests in ihre Szenarien einzubauen. Schauen wir zum Schluss noch die Studierenden an. Klar, die schnelle Ergebnisausgabe hatte ich schon genannt, ist ein Mehrwert, die objektive Bewertung. Es gibt hier keine Subjektivität mehr durch den Lehrenden. Und bei Multiple Choice, das sagen die Studierenden ganz klar, auch wenn sie überhaupt keine Ahnung haben hier, ist raten möglich. Deswegen rate ich Multiple Choice so schnell wie möglich, aus den elektronischen Testszenarien zu entfernen. Ja, und was sind die Minderwerte? Auch hier die objektive Bewertung. Die Studierenden können es manchmal gar nicht fassen, dass sie bei 100 Fragen vielleicht 99 richtig haben und eine falsch und keine 15 Punkte auf der 15er Skala kriegen, weil der Computer objektiv sagt, ein Fehler kann nicht mehr perfekt sein. Und die externe Hilfe, ich will es mal so verklausuliert, ausdrücken und gar nicht weiter kommentieren, die ist bei elektronischen Klausuren sehr viel schwieriger möglich als bei klassischen Klausuren. Abschließend die Frage, was ist zu tun, um die elektronischen Prüfungen einführen zu können. Sie sehen hier eine Liste von Maßnahmen, die ich vorschlage. Bei den Lehrenden sind es natürlich die Ängste, die wir nehmen müssen und wir müssen in intensive Coachingszenarien hinein, um die Lehrenden entsprechend auszubilden. Wir müssen aber auch neue Testformate erproben dürfen. Wir müssen Fehler machen dürfen. Bevor wir dann sagen, jetzt haben wir die richtige Lösung. Man kann nicht erwarten, dass jemand elektronische Test-Szenarien neu einführt und alles beim ersten Anlauf perfekt klappt und gigantische Mehrwerte generiert. Bei den Studierenden, die Eigenverantwortlichkeit, ist klar, die betrifft die gesamte Digitalisierungs-Szenerie. Die Tatsache, dass IS-Setsment immer mehr Standard wird, ist den Studierenden, insbesondere den neu hinzukommenden Studierenden, immer mehr bewusst. Ältere Studierende haben hier noch große Abwehrhaltungen, aber es kommen ja auch neue Studierende nach. Medienkompetenz ist natürlich notwendig, aber ich denke, die Medienbedienkompetenz, um elektronische Tests zu bearbeiten, die haben die Studierenden allemal. Für die Hochschulen gilt es, Anreize zu schaffen, solche Szenarien einzuführen, es ihren Lehrenden leichter zu machen. Natürlich möglicherweise auch die Lehrenden zu belohnen, die solche IS-Setsment-Szenarien einführen und natürlich ganz wichtig, die Infrastrukturen müssen geschaffen werden, damit die elektronischen Tests auch wirklich durchgeführt werden können. Infrastrukturen heißt auf der einen Seite, die Tests im Bereich der Software überhaupt bereitzustellen und natürlich in der Hardware die Räume, die Computerausstattung einzurichten und vorzuhalten. In diesem Sinne hoffe ich, dass ich Ihnen einige Informationen zu den digitalen Testszenarien habe geben können. Ich hoffe, dass Ihnen die Mehrwerte, aber auch die Minderwerte klar geworden sind, dass Ihnen die Tests als solche und ihre Verankerung innerhalb digitaler Lehr- und Lernszenarien offensichtlich geworden sind. Ich bedanke mich für Ihre Aufmerksamkeit.