 Bueno, buenos días a todos y a todas. Quería, por supuesto, agradecerle a Marta la presentación, como somos amigas, como también decía, ayer en Matilde, como somos amigas, pues siempre vamos a estar heras, además, todo lo que ya sienten y lo que sentimos, por la vista que nos une. También quería agradecer al ministerio la posibilidad de estar aquí con vosotros para nosotros un privilegio y una gran oportunidad que os partisco vosotros tantas horas con profesorado en ejercicio, que nos dais tanto y que sin vosotros no podríamos… O sea, cualquier cosa que hacemos a nivel de investigación es para aplicar la aula y sin vosotros esta conexión con el aula sería impensable. Entonces, bueno, también muchísimas gracias a vosotros por estar aquí y por mostrar, ya solamente por mostrar este interés por formar a venciencia, que bueno, también siempre estamos en falta curso de formación relacionada específicamente ya también. Por supuesto, con estén, con ciencias en general, porque sabemos que en estos años ha traído muchos cursos de formación relacionados con competencias, con cómo evaluan competencias, incluso con lengua y demás, pues bueno, la verdad es que me siento muy orgulloso también de haber intentado fomentar la presencia de este tipo de cursos en la formación permanente. Bueno, como bien ha dicho Marta, mi presencia en este curso está un poco justificada para intentar aterrizar en cosas que, a lo largo de estos días, habéis estado escuchando a lo mejor, más o menos, en una sesión azmea, en otras sesiones menos, de manera teórica. Y hoy, pues, vamos a intentar llevarlos a la práctica. Bueno, de los objetivos de este módulo, pues nosotros nos vamos a centrar, o en la sesión de hoy nos vamos a centrar principalmente en hablar, intentar enriquecer, bueno, pues seguro que muchas de las técnicas que os vamos a contar esta mañana ya las conocéis, ¿no? Vamos a intentar hablar de vuestras creencias, con respecto a vuestras prácticas docentes, de cómo se puede abordar la diversidad competencial en el aula y vamos a intentar dar o conocer metodologías y recursos específicamente seleccionados para una enseñanza STEM con alumnos diferentes en nivel académico, como digo, y competencial. Bueno, como sé que ayer Marta contó el tema de cómo trabajas con las pizarrillas en clases y veo que todos tenéis una libreta, pues para iniciar esta sesión quisiera que trabajemos con las pizarrillas, ¿vale? Estas pizarrillas van a ser las libreta y quisiera que pensara ahí, para cada una de las preguntas que os voy a hacer a continuación, que pensara ahí en una palabra clave, una palabra y que la escribáis, pues yo os sugiero que cojáis la libreta y para respuesta acaba pregunta, a poner ahí así lo que me la enseñéis, ¿vale? Una palabra, bueno, a lo sumo dos, que sean representativas, ¿vale? Bueno, con respecto, como digo, para la sesión de hoy, vamos a hablar de diversidad competencial y cómo afrontarla en el aula, entonces la primera pregunta que quería que respondiera ahí, así en grande, también si tenéis rotulador o bolígrafo gordito, que yo lo vea desde aquí, con qué frecuencia detestae esa diversidad competencial en la clase. ¿Qué palabra? Sería, vamos, el reflejo de una respuesta vuestra grande que yo vea desde aquí, tengo que verla desde aquí, si no las pizarrillas no funcionan. Siempre diaria, siempre a diario, a menudo, a diario, siempre diariamente, a diaria, muchas veces, a diario, a diario, a diario, bien, muchas gracias, ¿vale? Pues si la encontré a diario, ¿cómo identificáis a los estudiantes con diferentes niveles competenciales? Porque claro, si yo digo, ¿con qué frecuencia me encuentro alumno rubio en mi clase, a diario, no los detesto o porque tienen el cabello amarillo o similar, claro, tengo un criterio para identificarlos. ¿Cómo identificáis a los estudiantes con nivel de competencia distinto? Una palabra, dos palabras que yo vea desde aquí, observación de actuaciones, ah, perdona, que todavía no había escrito, aquí ya estoy ayudando la pista. Observación, respuesta a cuestiones, actividades de aulas, observación, ejercicios, pruebas, observación de pruebas, interés, respuestas, actividades de aulas, reunión del tránsito, algo más, no, ¿de cómo? Evaluación inicial, perdona, observación de aulas, las miradas distraídas. Muchas gracias. Bueno, los detectamos a diario, la sabemos identificar, sabemos que hay un grupo con bajo nivel competencial, con alto, ya lo hemos identificado, supone para vosotros un problema, tener esta diversidad competencial en el aula si, no un reto, un cambio, si, la dificultad, un reto. Bueno, pues vamos a intentar que durante las sesiones de hoy os ayudemos a superar este reto o a dar hoy instrumento para que este reto, esta oportunidad de cambio en vuestra aula se lleve a cabo, ¿no? En la pregunta que ahora después vamos a trabajar en grupo, pero que ahora quisiera de un vistazo saber vuestra respuesta, ¿trabajáis alguna estrategia concreta para afrontar esta diversidad en el aula? Un sí o un no y una palabra clave. Bueno, si es que no, pues que no. Sí, generalmente, o sea, estoy intentando dar una visión del grupo, ¿no? Sí, trabajo en equipo, cooperativo, pequeño grupo, múltiple estrategia, regular, regular que ni si ni no regular. Trabajo en grupo, en pareja, cooperativo, diferentes actividades, ¿vale? Muy bien. Bueno, pues, muchas gracias por vuestra agilidad en la respuesta. Veis, como dijo el otro día Marta, pues, hacía un golpe de vista, pues yo me hago una idea bastante aproximada de lo que vosotros pensáis y intentando que no participe en siempre lo mismo. Bueno, de siempre hoy no tiene sentido, porque es la primera vez que estoy con vosotros, pero si yo hubiera dejado que cada uno dijera lo que quisieran, se puede dar ese caso, ¿no? De que solamente respondan un diez o un veinte por ciento de los alumnos, que además son los que generalmente siempre lo hacen con esta técnica, pues, al ir yo leyendo vuestras respuestas, pues, probablemente los alumnos que menos participan también se ven reflejados sus respuestas en los comentarios que yo hago, ¿no? Bueno, pues ahora quisiera… Ahora vamos a trabajar en grupo y vamos a incidir sobre esa estrategia o método que decís que utilizáis en vuestras clases para abordar la diversidad competencial. Vamos a intentar responder estas preguntas que estrategias o métodos creéis que podrían facilitar mejor la participación de todos los estudiantes, independientemente de su nivel académico. Quisiera que concretara ya un poquito más, por lo que habéis dicho que trabajáis con cooperativos, con grupos, con parejas, pues, que concretara ahí un poquito más y que describierais ahí un poquito más, ¿no? Intentando pensar en sus principales ventajas y sus principales desventajas, una. Pero eso lo vamos a hacer a través de unas técnicas que seguro que los que estáis trabajando en cooperativo ya las conocéis. Vamos a intentar trabajar con el 1-2-4 con lápices al centro, son de las técnicas más básicas de cooperativo. Bueno, ahí tenéis una pequeña descripción en lo que consisten estas técnicas. Esto no va a ser un curso técnico, vamos a ir técnica-técnica, sino, bueno, esto la he cogido un poco a modo de ejemplo para que veáis que se pueda hacer con mucha facilidad en clases. Vamos a intentar formar equipos, creo que por cómo estamos sentados puede ser de cuatro personas. Dentro del equipo, cada uno, tendrá un tiempo para pensar su respuesta a la pregunta planteada. Posteriormente se dará un tiempo de cuatro minutos. Posteriormente estas parejas, o sea, estas personas intercambian en parejas su respuesta, va a haber un tiempo de dos minutos para intentar llegar a un acuerdo, a una respuesta, cuál es la mejor técnica, intentando llegar a conclusiones comunes y posteriormente se va a estar una conclusión a nivel de equipo, de grupo. Mientras tanto, mientras que estáis hablando y debatiendo, ¿estáis eso? Hablando y debatiendo con los lápices al centro, sin tocar lápices sin escribir, ni palabra, ni esquema, ni nada. Lo lápices al centro, mientras que estáis hablando con los compañeros y cuando tenéis todo claro lo que queréis escribir, qué técnica, qué ventaja y qué desventaja tiene esa técnica. Como conclusión del debate en el grupo, pues entonces lo escribís, ¿vale? Lo escribís todos, cada uno en vuestra librete. Bueno, no sé si ha quedado más o menos claro el procedimiento. Bueno, podéis pensando, miraros, haces el grupo de cuatro, han terminado los cuatro minutos de trabajo individual, empezamos, quien no lo haya hecho antes, al acuerdo en pareja, dos minutos. Bueno, pues si ya veis, ya veis acordado con la pareja, pasamos al acuerdo en grupo. Bueno, en cuatro minutos habéis llegado un acuerdo de grupo, coger los bolígrafos, ya podéis coger los lápices y apuntar el acuerdo del grupo. Podéis apuntar el acuerdo del grupo, cada uno de forma individual apunta el acuerdo al que ha llegado el grupo. Muy bien, bueno, muchas gracias, ya se ha terminado la actividad, se ha terminado el tiempo que os he dado para la actividad y, bueno, como habéis sufrido en vuestras propias carnes, esta técnica tiene sus ventajas y sus inconvenientes. ¿Me podéis, por favor, a quien quiera participar, qué principal desventaja le habéis visto a esta unión de las dos técnicas, del 1, 2, 4 y de la pijera al centro? No da tiempo. ¿Alguna otra desventaja? Hay ruido, ruido de fondo. ¿Te podría importar como docente? Bueno, el de con adultos no es una ventaja. Muchas veces, a veces los cursos de formación de profesión universitarios somos los peores. Muchas gracias. ¿Alguna otra aportación principal desventaja de la técnica que habéis experimentado? Bueno, pues, si os parece, a ver, yo he visto cuando me he estado pasando por los grupos que, aunque yo he puesto temporizadores, no todos los grupos cambiaban de actividad en el momento en el que yo lo dirigía. Claro, en principio para la organización de la clase es una desventaja, pero si lo pensamos un poco, ¿por qué no cambiamos de actividad? Porque estamos muy metidos en la actividad que estamos haciendo. Pero, claro, tenemos que…, esta actividad no está hecha para causar estrés en los estudiantes, está diseñada para que los estudiantes aprendan a gestionar el tiempo. Si saben que tienen cuatro minutos, en esos cuatro minutos tienen que hacer lo que se les proponen. Entonces, lo podrán hacer mejor o peor, pero lo tienen que hacer en esos cuatro minutos. Entonces, hay algunos grupos, por ejemplo, porque el trabajo en grupo no lo han empezado casi hasta el último minuto del trabajo en grupo o había personas que el trabajo individual, bueno, le ha venido muy largo esos cuatro minutos, pues, para pensar yo solo, me ha venido muy largo. Bueno, también los tiempos se pueden ir ajustando dependiendo de cómo veáis a vuestro grupo. Bueno, pues, efectivamente muchos de vosotros habéis identificado técnicas para trabajar con grupos diversos en cuanto a nivel competencia, lo habéis identificado con el aprendizaje cooperativo. Bueno, cuando hablamos de aprendizaje cooperativo, que no colaborativo, le estamos dando un matiz de guía por parte del profesorado. Cuando hablamos de cooperación, lo estamos pensando en que el profesor o el docente tiene que guiar el trabajo en grupo y cuando estamos hablando de colaboración, bueno, un poco, pues, las definiciones más teóricas de estos conceptos, pues, lo que nos dicen es que cuando hablamos de colaboración estamos hablando más desde el trabajo del propio grupo, ¿vale? Bueno, las técnicas que yo voy a comentar aquí muchas están, como digo, basadas en trabajo cooperativo porque el docente dirige el proceso de trabajo en el aula y los principios básicos, seguro que muchos lo sabéis, se trata de que con estas técnicas se traslade a los estudiantes una responsabilidad individual, es decir, no hay éxito en la tarea si yo no trabajo, además una interdependencia positiva, no hay éxito en la tarea si el otro no trabaja, si no trabajamos juntos, se tienen que establecer interacciones constructivas directamente, se tiene que intentar, si se tiene que intentar conseguir que la participación sea equilibrada, de eso se trata, de que no siempre participen los mismos, sino que todos los estudiantes se enriquezcan de todos. Y también hay algunas técnicas de aprendizaje cooperativo que son importantes porque nos enseñan a pensar cómo estamos trabajando en el grupo, o a los estudiantes les enseñan a pensar cómo está evolucionando el grupo, son técnicas sobre todo de metacognición. Bueno, vamos a pararnos un poquito y de esta actividad que habéis hecho, ¿por qué ha funcionado bien o por qué no ha funcionado bien y cómo podríamos mejorar nuestro trabajo en grupo? Estas actividades también se pueden diseñar dentro del cooperativo y están relacionadas, como digo, con la metacognición, con el conocimiento de cómo trabaja el propio grupo. Bueno, aquí os pongo una imagen, bueno, de otros ejemplos de técnicas, como he dicho, no nos vamos a poner aquí técnicas técnicas, vamos a coger así algunas, sobre todo para ejemplificarlas, pues algunas están más, bueno, no sé, los nombres, ¿no?, los nombres que a veces nosotros lo hacemos en clase, pero no le damos nombres, con los que trabajáis más con el cooperativo, pues si tenéis la terminología más a flor de piel, pero otras veces, bueno, sí, yo hago, yo hago lo de que las parejas discutan, ¿no?, pero bueno, ¿qué matiz le estoy dando si hablo en cooperativo? Pues que no solamente es que hablen dos personas sobre un mismo tema, sino que estas dos personas se hayan documentado a partir de fuentes diferentes. Por ejemplo, entonces, a esa técnica se le llaman los parejas discuten, hay otra que se llama tareas pullen, donde hay un trabajo individual y podéis decir, bueno, pues sí, esto es un trabajo en grupo, en vez de un trabajo en equipo, un trabajo en grupo, cada uno hace su parte. Bueno, hay un matiz también, cuando hablamos de cooperativo, el trabajo en grupo solamente será, tareas pullen, sí, yo que estoy especializado, yo como alumno, me voy a dedicar a una tarea en concreto dentro de ese grupo, he conseguido retroalimentación positiva con otros expertos como yo, o sea, con otros alumnos que se van a dedicar también a trabajar esa parte de la actividad. Hay otras técnicas, por ejemplo, que se van a construir un problema, porque eso a lo mejor lo habéis hecho también en vuestras aulas, que es dar una solución, sobre todo, se hace en la actividad matemática, a partir de una solución los estudiantes tienen que plantear un problema. Hay también otra técnica que se llama para de tres minutos, que ahora después lo vamos a intentar profundizar un poquito más en ella. Bueno, con respecto a la técnica que habéis experimentado, sí, claro, por supuesto, que si necesitáis más información o si queréis que os aporte un listado de técnicas, pues eso se sube a la plataforma sin ningún problema, además. Bueno, tengo documentación en donde os puedo contar un poquito de cada técnica, cuál es el procedimiento para trabajarla, cuáles son las ventajas y qué competencia está desarrollando con vuestros estudiantes, o qué principio, de los principios iniciales que he comentado del cooperativo se está trabajando en cada una de ellas. Por ejemplo, en la de uno, dos, cuatro y la piste al centro, creéis que habéis trabajado la responsabilidad individual? Pues sí, ¿no? Porque habéis tenido unos minutillos en donde luego se iba a pedir una respuesta. Entonces, habéis tenido que estar pensando por vosotros mismos. ¿Crees que habéis trabajado la interdependencia positiva? Pues probablemente también, ¿no?, cuando habéis estado trabajando con el compañero, con la pareja o, incluso, con el grupo, la pareja os tenía que dar feedback, os tenía que dar retroalimentación si no la estaría no iba para el antes. Probablemente, bueno, algunos grupos, probablemente, hayan establecido interacciones constructivas, aunque, bueno, también se puede llegar al acuerdo de, vamos a votar, vamos a votar cuál de estas técnicas que hemos dicho los cuatro componentes del equipo y a qué más votos tenga, esa es la que aportamos como mejor técnica. Que, bueno, ahí tampoco no hay muchas interacciones constructivas. Casi, cuando hablamos de interacciones constructivas, es que la técnica, por ejemplo, la podríamos ir enriqueciendo con las aportaciones de cada uno. O sea, que en algunos grupos puede ser que haya bien interacciones constructivas y en otros no. Lo que creéis es que había una participación equilibrada a todos los miembros del equipo, más o menos, han participado. Se intenta, ¿no? Se intenta que, como además primero se trabaja en pareja y luego en grupo, pues se intenta que todos hableis, ¿no? Todos participéis. Lo que sí que no se trabaja son técnicas de metacognición. Yo no he dicho, bueno, al final es cada uno pensar cómo podría haber mejorado vuestra participación en el grupo. Eso, por ejemplo, pues no ha habido hecho en este caso. Bueno, pues nada, de esos principios, como digo, de cooperativo pues hay técnicas que trabajan unos y hay técnicas que trabajan otros. Hay otra técnica que se denomina Aprendizaje Entre Iguales en el enlace en donde pone peer instruction. Hay un enlace, un link a un artículo, a un artículo de estos autores del 2001. Y nos cuentan cómo le ha ido a ellos el Aprendizaje Entre Iguales durante de años, lo largo de de años, en unas clases de física. Entonces nos cuentan qué procedimientos han seguido y cuáles han sido las ventajas lo inconvenientes y cómo a lo largo de este tiempo de esos de años han tenido que ir modificando las técnicas según los grupos clases que tenían. Bueno, el Aprendizaje Entre Iguales, el nombre indica un poco el procedimiento a seguir. Y es que cuando, o sea, tu plantea un problema, también en ese artículo establecen bastante bien el procedimiento, se plantea un problema. Hay un tiempo para razonamiento individual, hay un tiempo para compartir con el otro. Se tiene que exponer el razonamiento en el grupo, probablemente este razonamiento grupal pueda modificar el tuyo propio, después de hablar con los compañeros, pues pueda estar enriquecido de lo que los compañeros dicen. Y, por último, el docente explica por el contenido científico que se extraiga de ese problema. Un ejemplo que ponen en el trabajo este. Una plaqueta, la sangre en el torrente sanguíneo, viaja con un flujo, a través de la sangre, a través de una arteria que está parcialmente bloqueada con depósito. La veis, no? Tanto pequeñito, pero… Entonces, la pregunta que plantean es, cuando la plaqueta se mueve por la región estrecha hacia la región amplia, ancha, su velocidad aumenta, permanece igual o desciende. Entonces, los estudiantes tienen un tiempo para pensar de manera individual, tienen un tiempo para compartirlo, antes de explicar cualquier cosa a nivel teórico, exponen el razonamiento que han llevado a cabo en el grupo y, posteriormente, el profesor explica el contenido científico que justifica la respuesta correcta. Ahí pone respuesta. Ah, vaya, la respuesta. Escuche, el número no se ve. A ver. Podéis poner ahí escribir en la pizarrilla cuál del 1, 2, 3. ¿Crees que es la respuesta correcta, por favor? Detiende el 3, ¿no? Ajá, vale. Muy bien. Muchas gracias. Podéis bajar la pizarrilla. Bueno, pues nada. Mirá, son problemas que enganchan, son problemas curiosos, sencillos, pero que tienen un trasfondo de contenido científico, ¿vale? Bueno, la respuesta, he visto que nadie ha puesto la 2, el 80 % de vosotros, así más o menos 2 %, ha puesto la respuesta 1, la primera, y algunos de vosotros habéis puesto la 3. Bueno, la respuesta correcta es la 3. Su velocidad desciende. Entonces, bueno, yo tengo una explicación física, y nada, os dejo así intrigados, por si queréis buscarla y razonar. ¿Por qué? ¿Vale? ¿Así? ¿Así? Bueno, eso, como digo, es otra técnica que quería para 3 minutos, a contarla. Y ahora, comentaros también así un poquito por encima la técnica que es de proporcionar tiempo de espera. Esos son tres segundos. Desde que he dejado de hablar, hasta que toda la clase se ha callado, más o menos, eran tres segundos. ¿Vale? Entonces, esos tres segundos se propone como el umbral de tiempo óptimo de espera para generar determinadas acciones en el aula. ¿Vale? Muchas veces hacemos preguntas, y bueno, yo soy la primera, que aunque me sé bastante bien la teoría, pues no la llevo a la ULA. ¿Quién no ha preguntado, a ver, fulanita o fulanito? No sé. ¿Qué órgano es el encargado de que parte del digestivo es el encargado de, de lo que sea, ¿no? ¿O dónde están los ácidos inviliarios, de dónde salen, de dónde llegan, lo que sea, ¿no? Pues, no sé qué es. La respuesta es así, es casi inmediata, ¿verdad? Bueno, os voy a dar otra pista. Os voy a dar otra pista, y entonces le dais más información. Y si no lo sabes, dices, bueno, en realidad esto es, no sé qué es, no sé cuánto. Y enseguida, o sea, como mucho dais una pista, pero luego ya, brr, tengo que seguir la clase. Entonces, a veces, si paran un poquito y que los alumnos sean conscientes de que en tres segundos no pueden responder, se favorecen determinados razonamientos en la respuesta, ¿vale? Se favorecen determinadas cosas. Bueno, ahí también os dejo el enlace a un documento en donde se muestran los resultados después de una semana de dejar tres segundos, tanto para recibir una respuesta del alumno como para recibir la respuesta del docente. Porque no solamente se ha comprobado que es positivo a nivel de aula, es hacerle esperar al alumno para que responda, sino también que el alumno espere mi respuesta. ¿Vale? Porque cuando nos preguntan, muchas veces las respuestas las conocen, pero es más cómodo que te la diga el docente, ¿no? ¡Profes, esto no sé cuánto! ¡Bum! Y enseguida los respondes, ¿no? Entonces, si frena un poquito, como os digo, se favorecen determinados razonamientos, ¿no? Bueno, pues como digo, con esta técnica se consigue aumentar la respuesta elaborada de los estudiantes, no la respuesta inmediata, sino hacerle obligar a los estudiantes a que piense en su respuesta y con respecto a dar tú la respuesta como docente, se aumenta la expectación antes de la respuesta. Eso es por lo pronto. Cuando un alumno te pregunta y tú tardas un poquito en responder, bueno, una de las cosas que pueden pasar es que al alumno se den cuenta de cuál es la respuesta, pero también están efectantes a ver lo que tú les dices, lo cual, bueno, eso también facilita lo que comprendan y que se cree una atmósfera en el aula mucho más reflexiva. También los autores afirman que mejoran como personas, porque dicen que escuchan para responder, no para identificar lo que quiero oír, ¿vale? Estoy escuchándote lo que tú me dices, lo escucho y intento hacerle caso a lo que me estás diciendo y generar una respuesta en consecuencia. No estoy esperando que me digas la palabra clave y si no me la dices estoy de una pista. Bueno, espérate, a lo mejor lo que me estás diciendo también es interesante y lo puedo reconducir de otra forma, ¿vale? O me estás haciendo ver cuáles son vuestras ideas previas erróneas y puedo generar, pues yo qué sé, puedo explicar otras cosas antes de lo que yo tenía pensado. Vale, entonces, bueno, todo eso se fomenta simplemente con esta técnica de espera de tres segundos y en general, bueno, pues los autores comentan que se mejora la dinámica de clase. Bueno, y por último, antes de pasar a otra actividad que quiero hacer con vosotros, me parece, era comentaros los grupos de esfuerzos, ¿no? Que tiene que ver mucho con la técnica anterior que hemos visto de la prensa de la gente, iguales. En este caso, sí que físicamente se crean grupos, se crean grupos para investigar temáticas multifacéticas, se fomentan, por supuesto, la responsabilidad individual, la interdependencia positiva, la interacción estructiva y el procedimiento, pues seguro que muchos también lo habéis trabajado en clase. Cada grupo trata una temática diferente, pero dentro del grupo cada estudiante se especializa como decía antes en una parte en concreto, aquí he puesto un ejemplo, porque antes también lo he dicho un poquito más rápido, por ejemplo, podemos estar trabajando el tema de la energía, cada grupo trabaja un tipo de energía diferente, pero aplica eólica solar o ge térmica, y dentro de cada grupo, por ejemplo, dentro del grupo 1, las cuatro personas cada uno se especializa en una temática dentro de cada uno de esos tipos de energía, como se produce, donde se produce su ventaja y su riesgo. Y a su vez, pues, hay que darle como decía antes tiempo para que los expertos en cada uno de los grupos pues se retroalimenten entre ellos. Esto no es un poquito más... Bueno, no sé cómo voy de tiempo, qué reyes. Bueno, pues así como a modo de resumen, pues como ahora quiero pasar a otra actividad que va a suponer que esto había más ruido en clase, pues quería dejar hoy estas frases así como de intermedio, de la sesión, que lo que quería mostraros con todas estas técnicas, con esta diversidad y otras muchas que existen, pues comentaros que la diversidad en el aula implica la necesidad de utilizar diversos métodos de enseñanza. Algunos de vosotros, eso lo habéis pensado desde el minuto 1, cuando yo preguntaba... ¿Lo detestáis? Sí. ¿Cómo lo detestáis? Bueno, pues me habéis dicho de diferentes formas, ¿no? ¿Haces y algo? ¿Haces y algo? Para solución así me habéis dicho, pues sí. Esta diversidad de técnica es... Yo lo veo como un ramillete de llave inglesa que te echa tu mochila y que en el momento en el que necesites utilizas una u otra, pues allá que la sacas. Entonces, es bueno que vosotros conozcáis diversidad de técnica para trabajar esa diversidad en el aula. Como os digo, enriqueceré las técnicas que yo he contado de forma muy rápida en los materiales del curso, ¿vale? Bueno, y ahora, a continuación, pues quería hacer una profundizada, un poquito más en una técnica que tiene muchas ventajas, están escritas muchas ventajas, y que el objetivo principal, es de ofrecer a los estudiantes alternativas en la resolución de una tarea. El otro día estuvisteis viendo con Marta el aprendizaje por indagación, y no sé si estuvisteis viendo algunas de las características que tenían que tener estas tareas. No sé si Marta le hablaste de la apertura, ¿no? Bueno, pues mira el aprendizaje por indagación, bueno, sí que estuvisteis viéndolo un poco, porque fomenta determinada, o sea, facilita el trabajo de proceso científico en el aula. Y cuando nosotros hablamos de proceso científico no hablamos de el método científico, porque entendemos que el método científico no existe. El método científico, igual que las células que dibujan en los libros de texto, no existe, es un modelo, ¿vale? Y como modelo, o como la media en matemáticas, no tiene por qué existir la media. El método científico, un conjunto de procesos ordenados de una determinada forma, casi siempre en los libros de texto, empieza por la observación, el planteamiento de hipótesis, diseño de experimentar, realización del experimento, extensión de conclusiones, y si se ha confirmado o no la hipótesis inicia. En fin, empieza por un proceso y termina por otros, ¿vale? Entendemos que el método científico, o sea, cuando alguien se puede investigar algo, si a ti, por ejemplo, te llega una factura de la luz desorbitada, pues lo primero que haces, casi seguro que no es observar tu lámpara, observar la luz de tu casa, ¿no? Pues probablemente primero tengas que entender en qué unidad, o sea, tú te dijiste en el precio, el precio lo controlamos bien, sabemos lo que son los euros, pero luego aquello de la potencia, eso ya como que te empieza a preocupar, voy a entender lo que me ponen aquí, en el documento, y tú estás haciendo un ejercicio de investigación para ir reclamando, ¿no? Es decir, que me habéis cobrado demasiado, que esto no es lógico. Tienes que tener un criterio para saber en dónde está el fallo. Lo que quiero decir es que cuando yo quiero investigar algo, o cuando entraí en un equipo de investigación, pues el proceso de observar no tiene por qué ser el…, la primera cosa que se hace cuando se lleva con una investigación. Es un poco para justificar el por qué hablo de proceso científico y no hablo de trabajar el método científico en clase. Entonces, cuando hablamos de aprendizaje por indagación, en la aprendizaje por indagación se trabajan los procesos científicos, que son, como ya he dicho, plantamiento de hipótesis, diseño experimentado, por supuesto observado, por supuesto clasificado, por supuesto inferir, por supuesto muchas cosas, ¿no? Pero no en un orden determinado. Bueno, pues, cuando trabajamos procesos científicos en actividades en el aula, hablamos de que para trabajar esto, como os digo, tiene que quedarse una determinada circunstancia, una de las cosas que tiene que ocurrir con respecto. O sea, pues tiene que haber unas características determinadas con respecto. El docente tiene que actuar de una determinada forma, los estudiantes tienen que asumir una determinada forma de actuar en el aula, las actividades tienen que ser de una determinada forma, ¿vale? Pues porque si no, no se están trabajando los procesos científicos. Bueno, pues esta forma de ser de las actividades, la llamamos, tienen que ser actividades abiertas, que significa que sean actividades abiertas o desestructuradas, que a lo mejor también ha habido esa determinología, pues son actividades que no tienen una única forma de resolverse. Son actividades que se pueden resolver de diferentes formas. Esa es la característica principal de las actividades o tareas que diseñemos cuando queramos trabajar procesos científicos en el aula, ¿vale? Bueno, pues cuando… Sí, la vamos a experimentar ahora mismo, ¿vale? Un ejemplo de actividad IBL, la vaya a trabajar ahora mismo, ¿vale? El ejemplo que vimos en el vídeo de construcción de un edificio con botellas de plástico no es la típica tarea que utilizamos en clases donde nosotros esperamos un resultado correcto o la aplicación de un procedimiento determinado, sino que como se recordáis, cada pareja de estudiantes o cada grupo de estudiantes, primero estaba interesado en un determinado aspecto de la construcción, recordáis a los chicos que lo que estaban intentando estudiar es cómo iban a construir la esquina con los lápices. Para otros, lo interesante era averiguar cuánto les podía costar, para otros cuántas botellas necesitaban, para otros el tema de rellenarlas de arena o no. Entonces, ¿tú planteas un problema? Lo planteas porque tiene unos objetivos de aprendizaje, que es que en este caso parece que se veía que parte de los ejercicios estaban relacionados con aplicar las matemáticas que sabemos para resolver un problema que es construir una casa, pero sí que es verdad que no todos los estudiantes estaban haciendo lo mismo, ni estaban planteando las mismas preguntas, ni estaban haciendo los mismos procesos, no estaban midiendo una pared de una manera determinada, otros estaban haciendo…, otros estaban midiendo el perímetro de las botellas. Entonces, eso sería un ejemplo de una tarea abierta. Bueno, pues para trabajar estas técnicas de revisión entre iguales se necesitan tareas abiertas, ¿vale?, que es algo que iban, porque el objetivo es que los estudiantes se enriquezcan de la diversidad de formas de hacer las cosas del resto de compañeros. ¿En qué consiste esta técnica? Pueden analizar las respuestas diferentes a la propia, y eso les puede ayudar a ver esa situación o esa tarea de otra forma. Claro que, como digo, ahora entendéis por qué esta técnica se tiene que trabajar con tareas abiertas, porque hay una actividad cerrada, bueno, como mucho puedo, no sé, una actividad más de tipo matemática, de hacer un cálculo matemático, bueno, puedo hacer el problema con una secuencia de operaciones o con otra, pero está muy limitado el número de formas diferentes de hacer la tarea. Cuanto más abierta sea la tarea, más fácil es trabajar esta técnica, ¿vale?, de revisión entre iguales. Bueno, como decía, la diversidad competencial se trabaja especialmente con esta aproximación, ya que el estudiante recibe retroalimentación de iguales con diferentes niveles, dime Marta. Bueno, en cualquier caso, bueno, os he hablado muy rápidamente de la actividad de IBL, os he dicho que para trabajar esta actividad el docente tiene que tomar un rol determinado, y de guía. Los estudiantes tienen que trabajar de una forma determinada, se tienen que enganchar a la actividad. Bueno, hay una serie de pasos a seguir cuando se quiere diseñar una tarea IBL. Si tenéis cualquier duda, por supuesto, en cualquier momento por levantar la mano y podremos profundizar más en un aspecto u otro de lo que yo estoy comentando, la parte de IBL lo vamos a trabajar más en el diseño de actividades probablemente mañana por la tarde, ¿vale? Pero si en algún momento queréis que me pare un poquito más contaros cuál es el papel que tiene que tener el docente en este tipo de clase o qué es lo que tienen que hacer los estudiantes pues nos paramos y lo vemos. IBL son las siglas de Inquired Base Learning, de Aprendizaje basado en la Indagación, en inglés. Bueno, pues lo que estaba diciendo Marta, que lo viste con el vídeo de la construcción de casa, pues lo vais a experimentar ahora, vosotros, ¿vale? O decía, bueno, estaba intentando resumir que no vamos a construir la casa con las botellas, ¿eh? No. Que me ha dado cuando le he dicho me ha dado la sensación de que hoy estaba diciendo eso, no, no. Bueno, como decía, la clave ofrece a los estudiantes información que puedan analizar y que mejore su aprendizaje y la revisión entre iguales de resolución diferente. Mira, en el enlace donde pone material complementario hay un link a un vídeo en donde en una clase el docente se ve como actúa trabajando esta técnica, ¿vale? Pero como el vídeo en inglés y un poquito largo quizás se nos podía hacer un poquito pesado verlo y luego analizarlo, pues vamos a escenificar el trabajo entre iguales en este aula, ¿vale? Lo que vamos a hacer es una bueno, es una organización de aula que se llama en círculos concéntricos aquí como no tenemos mesos pequeñitas para hacer círculos, pues va a ser restángulos... ...concétricos. Bueno, vamos a ver cómo gestionamos el aula, ¿vale? Mientras que Rubén y yo pues organizamos las mesas quizás vosotros lo que puede ir e ir pensando en los grupos que vaya a formar, ¿vale? Mira, necesitamos dos roles. Por un lado, vamos a estar... ...los que vaya a hacer de analistas, es decir, los que vaya a analizar la situación, es decir, los que vaya a estar en la parte de fuera en el círculo de fuera y por otro lado, vaya a estar seis personas que vaya a trabajar como estudiantes inmersos en la tarea, ¿vale? La tarea que se llama tarea de inmersión. Bueno, todos vamos a hacer la actividad, pero uno nos vamos a observar unas cosas y otros vamos a hacer otras cosas, ¿vale? Bueno, pues, si os parece nos ponemos ya los estudiantes en sus sitios, los analistas alrededor, y ahora Antonio Martelló, nos vamos a distribuir por grupos para ir osviando un poco la siguiente actividad dentro de vuestro grupo de 18 personas, ¿vale? Bueno, pues, para terminar la sesión hará espero, por supuesto, lo bien que habéis trabajado estudiante y analista. O hemos repartido ya a todas las personas cuando me he llevado a los analistas, aparte, era porque les estaba diciendo un poquito qué agafas se tenían que poner como analistas, es decir, ¿qué tenían que prestar su atención cuando los estudiantes estuvieran hablando, ¿vale? Entonces, bueno, pues, los analistas se tenían que fijar bueno, primero, ellos aparte, mientras que los estudiantes estaban haciendo ellos han estado previendo que es diferente forma de resolver la actividad se podrían plantear en el grupo y también cuando cambiara ir la tarea ¿en qué podríais poner vuestro foco de atención cuando hiciera ir la comparativa? Y bueno, la última pregunta, por supuesto, pues, obviamente aquí a lo mejor no tenía sentido pero en clase quizás sí que tendríais que prestar atención como profesor en un aula en donde hay una revisión entre iguales si creéis que podríais encontrar diferencia entre las resoluciones que llevarán a cabo los estudiantes con alto o con bajo nivel competencial, ¿vale? Bueno, una vez que os habéis intercambiado los papeles y habéis estado comentando los estudiantes pues los analistas se han estado fijando y luego pues lo habéis puesto en común. Y ahora entre todos pues quisieran bueno, por ejemplo mi grupo, pues donde yo estaba, sobre todo los estudiantes al comparar las situaciones se han fijado en qué actividad matemática habían realizado sus compañeros para resolver la situación, ¿no? Entonces bueno, los analistas han comentado pues que les ha sorprendido que se han ido directamente a resolver el problema pero la primera pregunta que se les planteaba no era ¿cuánto árboles? ¿Qué técnica utilizarías para hacer esta estimación? Bueno, ahí hemos estado comentando diferentes cosas Con la situación que habéis vivido tanto como estudiantes como como analistas, quisiera saber un poco ¿qué creéis que pueden aprender vuestros estudiantes cuando están evaluando una tarea de un compañero? ¿Qué creéis que pueden aprender? ¿Amanazadas? Yo creo que aprenden otra técnica para resolver el problema otro punto de vista distinto al subio, básicamente Gracias ¿Alguien más será portada? Yo lo que creo es que cuando hay un grupo y la verdad es que cada uno tiene un tipo de inteligencia cada uno mide las cosas de una determinada manera Entonces muchas veces tú cuando estás explicando en clase algo o sea aunque intentas adaptarte a la aula, tú lo explijas como tú lo ves más sencillo Entonces a lo mejor algo que tú una persona a lo mejor numéricamente lo ve muy fácil alguien lo ve dibujándolo entonces su compañero se lo dibuja y hace más conexiones neuronales entonces aprende más por eso porque lo está viendo desde varios puntos de vista o nosotros como tenemos prejuicio sobre cómo van ellos a aprender y muchas veces estabas en nuestra experiencia y nos damos cuenta que otras personas tienen otras inteligencias y entonces ellos ahí aprenden aprenden a ver las cosas de diferentes maneras Entonces es muy enriquecedor Claro Sí Quizá puedan recibir otra forma de explicar los contenidos que tú a lo mejor no has caído Sí Yo creo que en nuestro grupo cada uno más o menos pensaba que era la mejor forma pero ha habido un chico que no me acuerdo yo he contado los blancos y en ese sentido no era la mejor solución pero yo creo que nos ha dado una forma distinta para abordar cualquier otro tipo de problema que a lo mejor todos lo sabíamos pero está ahí pero no sale a flote entonces para cuando surge otro problema ya estaremos pensando en los blancos en contar lo que no hay nada Sí Yo creo que también con este método entre otras cosas también pueden aprender pues otros valores como por ejemplo responsabilidad o sea saber que un compañero va a evaluar tu trabajo pues también a ti te va a permitir que cuando le valúes el trabajo al otro compañero pues no sé tener más empatía otro tipo de valores Interesante, muchas gracias y luego seguir en el descanso en los cafés y en las comidas hablando de esta actividad y o he repartido al final o he repartido bueno, por supuesto, los estudiantes ya tenéis la hoja de observación que hemos estado hablando con los analistas mientras que a lo mejor están resolviendo la actividad y también os he pasado una hoja que se llama rubrica para evaluar las técnicas de resolución empleadas por los estudiantes en la actividad contando árboles un poco porque sé que soy docentes sé que queréis instrumento de evaluación y entonces pues aquí podéis encontrar una rubrica en donde de arriba a abajo podéis encontrar de resoluciones más sencillas resoluciones más complejas y bueno pues en la primera fila indican que proceso científico se está trabajando y a qué nivel si están representando, analizando interpretando y evaluando, comunicando y bueno pues por mi parte nada más hasta mañana espero que el trabajo con técnicas o haya sido de utilidad como decía Hiermati no por lo que haya aprendido hoy sino porque sepáis que esto existe que os vamos a dejar materiales y que quizás pues bueno que hay técnicas como la de los 3 segundos como la del 1,2,4 como la pista del centro hay técnicas que se hacen en dos minutos que al final 3 segundos en mucho tiempo espero que también lo hayáis lo recordéis y bueno nada más podemos seguir hablando de esto en cualquier momento y en cualquier sitio muchas gracias a todos