 No tuve mucho, sacame bien en la foto. Hola, bien, vamos a abordar la segunda parte de la mañana. Bien, y para mí es estupendo poder presentar esta mañana a Javier Ojeda, compañero en la Fundación Director del Área de Formación. Javier es psicopedagogo y maestro, y yo conocí a Javier en aula, y yo creo que hay dos maneras de entrar en la investigación. Hay quien empieza en el aula y quiere saber más, hay quien empieza a la universidad y quiere volver al aula para poder contrastar. Javier era un excepcional maestro que nos impactó en su momento por sus clases y por ese don que tienen algunos de poder tocar a los niños de una forma diferente. Desde entonces hemos trabajado mucho juntos y una parte de lo que vamos a presentar, de lo que va a presentar Javier, y por eso hemos dado una unidad, modelo del material que hemos hecho, porque Javier ha participado en el equipo de redacción de todo el programa de Aprender a Pensar y de Desarrollo de Funciones Ejecutivas que hemos hecho en estos años y ha auspiciado también por la Universidad Nebrija por la Cátede de la Investigación sobre Funciones Ejecutivas de la Inteligencia. Muy bien, muchas gracias, Carmen. ¿Se escucha bien? Muy buenos días a todos. Espero que hayáis tomado el café tranquilito. Yo voy a hacer unos ejercicios antes de empezar. Tomás está por ahí. Hoy la cosa va de esto. Como Carmen ha hecho, yo soy profe sobre todo y ante todo, como muchos de los que estáis aquí, soy inexperto en TDH, y la conferencia que yo voy a contar hoy trastorno por déficit de atención, pero eso sí, desde la perspectiva, como Carmen bien dice, del entrenamiento de las funciones ejecutivas, que están muy ligadas también a este trastorno, a este problema, a este déficit, a todas esas palabras que definen. Está dificultad, que diría yo, que nos encontramos muchos de los profesores en las aulas todos los días y que vamos a intentar aportar un poco de luz en lo que día a día podemos hacer los docentes con estos alumnos, digamos, en una didáctica muy específica que vamos a intentar haceros ver para que podáis desarrollar con vuestros alumnos de una forma eficaz, de una forma normal en las aulas y también integrando, evidentemente, todas las estrategias que, como Tomás ha contado anteriormente desde la neurobiología, desde la neurociencia, nos aportan también a estos alumnos que, en ese sentido, necesitan de mucha de nuestra ayuda. A mí hoy me gustaría que en la sesión de hoy no voy a poner transparencia de objetivo, pero el objetivo mío en el día de hoy es que, como profe, seamos capaces de cambiar el foco y de apuntar no tanto a qué tenemos que hacer nosotros como docentes en las aulas, sino a quién necesitan los alumnos, en este caso, con TDAH. Entonces, toda la conferencia, toda la charla, todo el taller, porque quiero también que trabajemos con casos prácticos en el día de hoy, lo voy a enfocar a esos, a qué necesitan estos alumnos de nosotros, a este contexto que hoy día vimos en las aulas, pues tan distintivos y tan... Vivirlo como una oportunidad, que es lo que yo suelo decir, para que podamos hacerles crecer y desarrollar al máximo su potencial dentro de la aula. Entonces, fijaros que cuando yo me propongo hablaros de esto, sin ser experto en neurobiología, como os he dicho, en neurociencia y demás, sino como profe de a pie, yo me planteo este interrogante, que yo creo que todos tenemos en la cabeza, porque no acabamos de definir bien qué es el TDAH. Y cuando uno investiga y se pone a leer sobre esto en las distintas fuentes bibliográficas, de los distintos expertos que nos van aportando datos sobre esto, se encuentran muchas de estas palabras, trastornos, déficits, problemas, disfunción, síndrome, impulsividad y peroactividad. Y el caso es que todas esas palabras nos las encontramos en el mismo parzo, intentando definir lo que es el trastorno por déficit de atención. Y yo creo que ahí está un poco la raíz del problema para nosotros en el entendimiento de qué es este tipo de trastorno. Yo voy a hablar solamente desde el punto de vista pedagógico, educativo o del aprendizaje, pero ligado a cómo podemos los docentes hacer pequeñas cositas en el aula, en el aprendizaje, cada día que pueda ayudar a trabajar ese, como lo queramos llevar, trastorno, déficits, problemas, todo eso que está en una nebulosa. Y evidentemente mañana el profesor Mora nos inspirará sobre cuáles son las procedencias de este trastorno y demás. Yo no soy experto para contaros nada de eso y voy a poder resolveros preguntas sobre la medicación, sí medicación, no, que son las que están por ahí latentes en el ambiente. No voy a poder responderos a ese tipo de cuestiones, pero sí que podía daros un poquito desde el modelo que hemos desarrollado con la nebrija y desde la línea de investigación sobre funciones ejecutivas y que vais a poder ver luego también en ejemplos concretos y en investigaciones concretas que hemos hecho en las aulas con los docentes. Entonces, no me voy a centrar en esa definición, como decía, que espero que, también, Tomás Ortiz, hoy, como el profesor Mora mañana, nos puedan inspirar sobre las procedencias de este trastorno y otras formas también, como hemos visto con Tomás Ortiz, de poder trabajarlos en nuestras aulas. Lo que sí me voy a centrar es en materializar cuáles de las funciones ejecutivas que Carmen Allén, su conferencia inicial, os presentó a grosso modo cuáles de esas funciones ejecutivas están implicadas o pueden estar implicadas en este trastorno déficit o problema. Entonces, de todas las 11 funciones que Carmen nos contó ayer, desde la activación cognitiva hasta la metacognición, ¿cuál creéis que son vosotros que más se dan o las más acusadas, digamos, en este tipo de alumnos con este tipo de problema trastorno? Atención, control del impulso, ¿alguna más? La metacognición, dicen por aquí, la lección de metas y la memoria, también, y la memoria también. Y Nieve nos ha aportado los distintos partes o las distintas partes que tiene el cerebro y cómo eso también tiene influencia sobre lo que tenemos o mantenemos la información, ¿no? Lo que también es una función ejecutiva que está bien muy relacionada con esto. Pero yo me voy a centrar hoy en dos de esas funciones ejecutivas para intentar desgranar con vosotros bien el modelo que Carmen os presentó ayer. ¿Cómo hacemos en las aulas para entrenar funciones ejecutivas que están latentes ahí en muchas de las dificultades, en muchos de los problemas entre comillas que nos encontramos con nuestros alumnos en las aulas? ¿Vale? No en definir ese DHH, sino cómo podemos trabajar esas funciones ejecutivas para prevenir, para trabajar sistemáticamente con ellos y para ponerles también el contexto de desafío donde puedan entrenarlas y desarrollarlas, tanto ellos como todos sus compañeros. Entonces, atención y control del impulso son las que nos van a definir. ¿Y os acordáis de esto que Carmen os dijo ayer? Él no sabe, no quiere o no puede. ¿Lo recordáis? ¿Sí? Vale, pues digamos que nosotros como docentes, como docentes, estamos en el no sabe o podemos intervenir sobre el no sabe. Ojalá, no recuerdo quién dijo ayer que ojalá tuviéramos en la escuela neuropsicólogos, neurobiólogos, ¿no? Para que pudiéramos hacer hincapié en el no puede, perdón, ¿no? Para que pudiéramos hacer hincapié en el no puede. Y también como docentes, ¿qué estrategias podemos infundir para aquellos alumnos que están en un punto en el que nos tenemos que traer hacia nosotros y provocar en ellos la necesidad de trabajar en estos aspectos y llevarlos al querer, ¿no? ¿Cómo se hace esto en sí? Pero yo voy a centrarme sobre todo en el no sabe. ¿Qué pasa con aquellos alumnos que no saben qué es lo que les pasa, ¿no? Y yo creo que son los mejores que os pueden contar estos son los alumnos. Antes hemos tenido aquí a Egoi, ¿no? Se llamaba Egoi, ¿no? Era el nombre, ¿sí, no? Egoi que yo creo que ha aportado a mi conferencia lo que yo temía más ayer que me pasara. La sorpresa tenía que ser antes del aprendizaje, ¿verdad? Entonces, la sorpresa ya os lo ha puesto Tomás Ortiz con Egoi, ¿no? Que no nos esperábamos que hubiera un chico, pues yo entiendo ya que todo lo que voy a contar yo lo vais a asumir perfectamente, ¿vale? Habéis tenido la sorpresa ciertos minutos antes, ¿no? Vale, pues entonces voy a poner a un niño que yo creo que son los que mejores nos pueden también hablar de esto. Esa es la sorpresa. Yo he tenido que usar todo mi corazón para hacer solo eso. Me hace sentir triste cuando me dices a intentar más difícil incluso si he already tried as hard as I can. Yo actualmente escucho mejor cuando me rompo en mi caja. Cuando me dices un montón de direcciones me empiezo a pensar que nunca recuerdo todo esto. Una vez una vez una vez así que sí, me podría ayudar. Déjame subir y mover durante la mañana. Déjame mirar lo que quiero cuando me dices a mí. Déjame romper o soltar en mi caja. No importa qué por favor, no me digas. Puedes preguntarme, ¿cuál es tu corazón ahora mismo? Y una otra cosa, mi corazón puede ser diferente de tu tu estudiante. Tu estudiante. Tu estudiante. No sé si lo conocíais, lo habéis visto. Vuelvo al foco. Quiero que quitemos de nuestra cabeza qué podemos hacer como docentes y pensemos en el día de hoy qué necesitan ellos como alumnos. Esa reflexión en la que quiero provocar hoy con vosotros. Y desde esa perspectiva y de la perspectiva que os he dicho antes de hablar de atención de la compulsividad dentro del aula y con todo el tipo de alumnos que nos encontramos que puede tener esta dificultad en nuestra aula. Hay muchas formas de clasificar la atención pero para nosotros como la más importante o la que más mejor sea adecua a intentar comprender lo que pasa en el aprendizaje de los alumnos es la de la atención voluntaria y la de la atención involuntaria. La atención involuntaria es aquella que como dice ayer Fabricho compartimos con sus ratas, ¿no? Las ratas atienden a estímulos que les proponemos la atención involuntaria sería eso la atención que provocamos nosotros a través de estímulos pero la atención voluntaria requiere de una corriente de conciencia de que el alumno seleccione corrientemente perdón, seleccione concientemente a qué quiere atender en un momento dado y esa es la atención sobre la que podemos intervenir en el aula de diferentes formas. Entonces, va enfocada a decidir qué estímulo quiero atender y, evidentemente, cuánto tiempo dedico a atender sobre un estímulo cuánto tiempo dedico a atender sobre otro y esa dedicación a la atención por eso sólo me voy a basar en estos tres fallos puede haber muchos más muchos provocados también por la neuropsicología por el desarrollo neuronal de nuestros alumnos pero yo me voy a centrar en estos tres para la aprendizaje en sí los fallos en el control de la selección son aquellos alumnos que no son capaces de decidir a qué estímulo atender son aquellos alumnos que su cabeza algunos definen es como una televisión sin mando a distancia que tiene muchos canales a la vez pero no soy capaz de decidir sobre qué canal atender en un momento dado otro de los fallos que definen la atención desde la perspectiva de la aprendizaje en el aula son los fallos en el control o en el tiempo de dedicación los periodos de atención en el aula y ahí es donde encontramos aquellos alumnos pues que no son capaces de mantener la atención a un mismo estímulo o a un estímulo durante un tiempo prolongado pero también aquellos alumnos que mantienen tanto la atención a un mismo estímulo que todo lo demás se borra o desaparece y el último punto también desde el punto de vista del aprendizaje son aquellos alumnos en el aula que solamente atienden cuando tienen metas muy marcadas, muy concretas y muy accesibles por eso es el premio atienden a esos procesos, a esos estímulos que les provocamos que les van a llevar o les van a rentar de alguna manera un premio para ellos desde esas tres perspectivas es de donde vamos a trabajar hoy el déficit de atención y yo quiero preguntaros a vosotros antes de un poco incidir los alumnos en estos alumnos en el aula sobre qué comportamientos veis vosotros en vuestras aulas que hacen pensar que el alumno puede tener un déficit de atención qué comportamiento vemos los alumnos habitualmente en el aula con un déficit de atención abiertamente no pueden estar quietos más cosas desobedientes se levantan continuamente cambian de tarea necesitan pasivos no participativos perdón por aquí habéis dicho no acaban las tareas os voy a pedir ahora las mismas personas que habéis hablado otros diferentes que intentéis definirme cómo es un niño atento cómo es un niño atento en clase que vemos en un niño que tiene una correcta atención dentro del aula te sigue visualmente participa no se levanta responde cuando tiene que responder no tiene de una manera impulsiva se está quieto cuidado esto es delicado esto es delicado los niños que no se están quietos no son atentos como es un niño atento entonces voy a intentar a través de distintos puntos definidos desde evidentemente la línea de investigación que hemos llevado a la nebrija cómo hemos definido nosotros desde el punto de vista del aprendizaje en el aula tiene que ser un niño que tiene una correcta atención lo que Carmen explicó ayer como desempeño óptimo de la función ejecutiva de la atención un niño que tiene una correcta atención es aquel que focaliza voluntariamente la percepción sobre un estímulo determinado sobre un ámbito determinado la focaliza es capaz de ese primer fallo que habíamos hablado de seleccionar el estímulo al que quiera atender pero no solamente lo selecciona además es capaz de mantener la concentración hacia ese estímulo se concentra hacia esos estímulos que han seleccionado correctamente además en la función de la selección es capaz de discriminar en un momento dado cuáles son los estímulos relevantes de los que no los son y esto en un aula tenemos 10.000 millones de cosas no habíamos hablado hasta mañana también de los distractores pero que nievejera aportaba algún aspecto ahí en ese sentido de cómo tenemos la aula de los distractores a los que sometemos muchas veces a nuestros alumnos además esa atención la tiene que mantener durante un tiempo prolongado y evitar esas distracciones y evidentemente tiene que ser capaz de aunque desvíe la atención en un momento dado saber volver al foco de atención y esto es algo que evidentemente les pasa a estos niños con TDAH y ya el remate de los tomates lo que no sabemos hacer los hombres este es un neuromito a atender a varios estímulos a la vez eso señalan los desempeños que nosotros hemos llamado de estado óptimo de la atención en un aula lo que nosotros queremos conseguir con nuestros alumnos fijaros que os he preguntado no vamos a pensar como profes si no vamos a pensar vamos a cambiar el foco vamos a pensar como alumnos este es el primer cambio de chip que tenemos que hacer cuando trabajamos con los alumnos en el aula los niños que pierdan el foco de atención o niños que interrumpan cuando tú haces una pregunta abierta porque no ha pedido el turno no mantenga el turno de palabra no estamos buscando ese tipo de niños como queremos que sean esos niños que habitualmente no son pero no solamente son niños que tienen deficidez de atención sino todos los niños de nuestra clase como tenemos esto en todos los alumnos en nuestra clase además alguien ha aportado por ahí los alumnos de la impulsividad claro como es un niño ahora que controla bien el impulso la función ejecutiva del control del impulso refrena la respuesta natural predominante es decir que lo primero que se le viene a la cabeza no es lo que dice compara con criterios normativos memorizado es decir en un momento esto no lo hice bien soy capaz de autorregularme para modificar mi comportamiento en un momento dado revisa las consecuencias posibles de sus acciones también evidentemente esto es algo que no tienen los alumnos que tienen un trastorno por deficidez de atención no son capaces de anticipar las consecuencias no tienen esa capacidad rechaza las opiniones que chocan con criterios o proyectos vigentes y busca alternativas aceptables además de evaluar esas alternativas en el siguiente punto además es capaz de seleccionar en un momento dado control del impulso ¿cuál es el comportamiento óptimo en un momento dado? actuar conscientemente según la opción elegida mantener un ritmo adecuado durante la toma de decisiones y el 10 y el 11 no generar el patrón de respuesta adecuada convertirla al que demás todo esto que vemos tan denso y tan ambiguo al final es lo que nosotros queremos que hagan nuestros alumnos pero claro, esto contado así 11 puntos que tengo que trabajar con mis alumnos en control de la impulsibilidad es muy difícil para que si yo rompo eso cada uno de estos puntos por separado lo puedo entregar con ellos en el aula en un momento dado son diversas estrategias ¿verdad que sí? y si no, hoy os voy a intentar convencer de ello ¿vale? eso serían los desempeños óptimos ¿qué vemos en un alumno? o ¿qué queremos ver en un alumno? que controla bien el impulso y que evidentemente mantiene la atención pero ¿qué hacemos los profes en nuestras aulas o qué cosas hay en nuestras aulas que no ayudan para nada esto y hay muchas y habéis aportado el tema esta mañana de los distractores ¿no? si yo pregunto ¿qué cosas hay en nuestras aulas habitualmente que no ayudan a los niños que tienen déficit de atención somos capaces de hacer un ejercicio autocrítica de pensar en nuestras aulas y decir, oye pues esto quizá ¿qué cosas hacemos habitualmente en las aulas? hablar mucho temas cosas la decoración temas para necer quietos, estáticos no anticiparle la tarea muy bien dar demasiados estímulos, ¿lo estáis definiendo vosotros? lo estáis definiendo vosotros lo que no ayuda de nuestros alumnos es muchos estímulos a la B distractores externos estímulos poco atractivos para el alumno ojalá vaya el Fabricio de la sorpresa ¿no? tiempos muertos en el aula tareas largas, sin pautas lo aportaba alguien por ahí también instrucciones ambiguos para revisar las tareas que sean tareas que no les llame a ellos la atención que el clima de trabajo sea ruidoso y no sea un buen ambiente dentro del aula lo que tenemos aquí la inmovilidad física permanente con estas meses no ayuda para nada a la atención, pero bueno patrones de sueño, alimentación, ocio que ya también muchos de los ponentes anteriores han hecho hincapié sobre eso todas esas cosas son cosas sobre las que podemos intervenir y esos factores negativos pueden advertirlos en cosas que podemos hacer en las aulas para facilitar que todos los alumnos tengan una correcta o tengan el contexto más adecuado para desenvolverse en cuanto a atención en el aula ¿no? y qué es lo que podemos hacer transformando todas esas cosas en acciones preventivas pues anticipar al niño lo que va a ocurrir decía compañero, no anticipar anticipar al niño lo que va a ocurrir generar estímulos atractivos suscitar la curiosidad, la sorpresa que evidentemente haya un descanso adecuado hoy nos aportaban también que haya descanso en el colegio de Carmelitas de Vitoria que haya descanso entre las distintas horas de clase para los alumnos es muy importante el estado físico saludable, también hablamos ayer de ello los espacios limpios de ordenado, el clima de trabajo o el cambio de ritmo de estímulo todas estas cosas son cosas que nos pueden ayudar, tenerlas en cuenta para que nuestros alumnos evidentemente mejoren, mejoren en atención o tengan el contexto más apropiado para ello visualizar los pasos, verbalizar las metacognición, que Carmel ha aportado también la escucha activa, el parafraseo el que repitan las instrucciones que les damos asegurarnos de que han entendido lo que queremos que hagan las metas de acción claras establecer bien metas acción, metas claras concretas y evidentemente conectar con sus intereses de cualquier modo mira, todo esto que os acabo de contar es lo que Carmel ayer definió en el modelo de la inteligencia ejecutiva, en cinco pasos ¿Qué tenemos que hacer los profes en el aula? Lo primero pensar en positivos que es lo que queremos conseguir con estos alumnos, no que dificultad tenemos si no vamos a darle la vuelta, ¿qué queremos conseguir con estos alumnos? Con esto y con todos nuestros alumnos identificar los factores que influyen de forma positiva en las funciones ejecutivas de la atención o el control del impulso que son las que voy a trabajar hoy, pero con todas las demás funciones ejecutivas exactamente igual ¿Qué influye de lo que yo hago en mi aula? que evidentemente me ayuda a que el aula esté colocada el aula esté dispuesta de tal manera que esto ayuda a los alumnos a desarrollar esas funciones ejecutivas ¿Cuáles son las cosas que tenemos que tener en cuenta que hacemos, habitualmente, que nos ayudan para nada, qué obstáculo y ahora vamos a hacer visible lo que queremos entrenar con los alumnos? ¿Qué son los dos siguientes pasos que voy a desarrollar ahora? ¿El alumno tiene que saber qué es lo que estamos entrenando con él? Hay que visualizarlo ayer sacó Carmel las infografías ¿Verdad que las tenéis en el libro? Por cierto, ¿quién se ha leído el libro esta noche? ¿Perdad que me he equivocado de pregunta ¿Quién se fue ayer de cañas? eso es eso pasa en todos los congresos tenemos que hacer visible lo que queremos entrenar con ellos en el aula y en base a eso diseñar una intervención específica para ello, mira hoy voy a hacer un poco de taller digamos que la conferencia mía iba enfocada a lo que mañana iba a contar a lo que mañana van a contar sobre TDH de una forma más teórica o práctica iba enfocada a hacer un pequeño taller con vosotros aunque la hemos cambiado de día pero yo quiero hacer ese taller con vosotros y partir de tres casos prácticos de tres alumnos que nos podemos encontrar habitualmente en nuestras aulas y que también este trabajo sobre alumnos en concreto os sirva también o bien para el trabajo final de máster o bien para ver cómo podemos entrenar estas funciones ejecutivas o para incorporarlo también en el día a día entonces, Rosa, tú tienes por ahí unos papelitos no que vamos a repartir y os voy a contar cómo lo vamos a hacer más o menos estáis sentados en mesas de tres, ¿verdad? vale aproximadamente en el en el documento bueno, repartimos es un documento para cada tres para cada tres eso para los tres venga, y técnicas de gestión de aulas si yo levanto la mano, todos levantáis la mano en un momento dado volveis a mí, me escucháis como voy a dar distintas indicaciones vale como voy a dar distintas indicaciones levanto la mano, me escucháis, levantáis la mano me escucháis y doy la siguiente indicación un documento para tres, ¿vale? tenéis tres casos prácticos, quiero que cojáis un caso práctico cada uno de vosotros, ¿vale? que leáis el caso práctico, que es muy rapidito de leer, muy sencillito y que en el caso práctico rodeéis o señaléis aquellos aspectos que os hacen suponer que este alumno esto puede ser un signo de déficit de atención, de problemas de atención dentro del aula y demás que lo rodeéis cada uno del caso práctico que le haya tocado, en cuestión, ¿vale? una vez que tengáis una vez que tengáis hecho eso voy a propiciar un diálogo de vosotros tres entre el grupito de tres para que os contéis el caso que os ha tocado más o menos investigar y que hagáis fijaros, sin pruebas ninguna ni nada sin pruebas ninguna que hagáis un diagnóstico ¿vale? ¿qué puede tener este niño o qué puede ser este niño o qué le puede pasar a este niño que no me gusta utilizar esa palabra ¿qué le puede pasar a este niño? entonces lo leéis, señaláis esos signos de falta de atención en el aula y demás que pueden ser causas de falta de atención y se lo contáis a vuestros compañeros con protocolos de participación yo lo cuento primero, tu segundo y yo tercero, garantizando una escucha activa, ¿vale? entre todos, para que evidentemente todos conozcais los tres casos porque luego os voy a proponer una tarea con el otro folio que tenéis por ahí, ¿vale? entonces, tres minutitos leéis el caso práctico individualmente y os lo contáis en grupo, ¿vale? venga venga, tampoco hace falta que le hagáis una radiografía venga, nos lo contamos nos lo contamos en grupo ojado tiempo falta uno, venga un minuto más ya lo habéis curado venga, vámonos muy bien suficiente, ¿no? ahora vais a tener un tiempecito más de dialogar y de hablar sobre los casos, ¿vale? recordáis ayer cuando Carmen presentó el modelo didáctico el diseño de la intervención para dos alumnos que tiene en clase, ¿no? ¿cómo diseñamos esa intervención? yo voy a pedir que hagáis un pequeño diseño de la intervención para estos tres casos en un segundito no vamos a tardar nada en hacerlo y para ello os he dado una fotocopia también en las que tenemos por una de las caras la atención y por todas las caras el control del impulso, ¿vale? entonces ¿qué es lo que tenemos en ese papel? recordáis que Carmen explica que para diseñar la intervención en el aula con este tipo de alumnos tenemos que intervenir sobre tres aspectos fundamentales que uno es el contexto otro es ¿qué hacemos para entrenar explícitamente las funciones ejecutivas en el aula? y el otro punto es cómo les ponemos en contextos de desafío para que sus alumnos puedan demostrar pues que han integrado las rutinas, los aprendizajes o aquellas cosas que hemos intentado entrenar y provocar con ellos en el aula entonces os he puesto todas las estrategias en la Baja de Investigación en la Nebrija hemos llegado a consensuar para la función ejecutiva de la atención y para la función ejecutiva del control del impulso ¿qué estrategias de contexto? ¿qué estrategias de entrenamiento explícito o de modelado? y ¿qué estrategias de desafío me ayudan con este tipo de alumnos? entonces tenéis ahí ese documentito y ahora quiero voy a ser malo, voy a ser investigador no que los investigadores sean malos no, para nada voy a ser investigador y os voy a a pedir que cada una de las estrategias no tenéis que hacerlas de todas pero que una estrategia se la asociéis más a un caso que a otra no digáis, esta estrategia para este, para este y para este, no o para uno o para otro y tenéis que decidir y os he hecho ahí un poquito como yo digo con los niños de infantil cuando les hacemos tomas decisiones a pelear, os he hecho a pelear entre vosotros para que vosotros decidáis cuál de estas estrategias me viene bien para cada uno de los casos en concreto 5 minutitos con la hojita para que leáis las estrategias de atención y de control del impulso y vaya diciendo, esta para el caso a esta para el c y esta para el p a, c, p y pongo ahí vais poniendo al lado a, c o p ¿vale? ¿de acuerdo? 5 minutitos ahí por ahí, sí ¿creo? ¿sí? vale, vale da igual, si soy muy feo vale, no que me gusta estar cerca aquí, aquí si me cojo aquí si, si no me cojo por ahí no han sobrazo, no copia, pero todas las estrategias las tienes en el libro el libro de la entretenencia de cutiva tal cual estrategias de contexto, estrategias de entendimiento yo soy el que paso el documento tu de mi correo electrónico, me escríbeme en el que paso el documento, ¿vale? Javier Javier, si escríbeme tú Javier, punto ojeda Arroba, fundación, trilema punto de reje el tema está pidiendo a las vistas estas que acabo de dar ahora mismo ¿se le puede mandar a la gente colgarle a algún lado algo? la que está no, la que están la que están ellos ya se lo he dicho ¿qué? bueno, nosotros no hay ninguna porque si ya la ha visitado la partidita todo ¿vale? uno de ellos sí vais más lento de lo que me esperaba se nota que queréis que queréis meditar bien las decisiones se nota que queréis meditar bien las decisiones vais más lento de lo que me esperaba a ver esto juraré no haberlo dicho nunca pero bueno, por esta vez y con la premura del tiempo como si estuvierais echando la quinella ¿vale? ¿vale? mirad las tres estrategias me interesa más que leáis las estrategias que decidáis ¿vale? ¿ok? ¿sardrá? ¿cómo sardrá? bien, suficiente suficiente suficiente porque yo las voy a sacar ahora ¿vale? mirad bueno, alguien, antes de nada alguien podría decirme de esos tres casos que sobre los que había estado trabajando cuál de ellos podría tener además de TDA TDAH hiperactividad o P lo pone debajo de la incógnita A el B no había B no mirad estos son las que yo he escogido pero podrían ser las que habéis escogido cualquiera de vosotros o incluso podrían ser algunas diferentes a las calles podríamos decir que para el caso A que era este alumno adoptado ruso que tú os habéis leído con síndrome de alcoholismo fetal y demás le podrían ayudar a hacer descripciones detalladas verbalmente y por escrito de objetos, situaciones y experiencias pero ponerle juegos, adivinanzas pistas para que realicen y deduzcan la respuesta a este alumno con todos los racos que hemos leído localizar visualmente este alumno que miraba siempre que tenía mirada baja recordáis incorporar ejercicios de relajación inicial en el aula facilitar espacios y tiempos de movilidad para él, le podrían ayudar a estas cosas sí, ¿verdad? para el alumno P en cuanto al contexto le podría ayudar al alumno P era el de altas capacidades intelectuales que parece ser que manifestaba algún tipo de dificultad de atención establecer contextos de competición para realizar las tareas con participación aleatoria respuestas tímulos visuales, le podría ayudar creéis que sí diseñar experiencias de aula con consecuencias de instrucciones este niño creo que uno de los racos era que no se enteraba de las instrucciones que va al profe en el aula, ¿verdad? y para el alumno C que era esta niña que familiarmente tenía un contexto determinado marcar el tiempo con un reloj visible en la pared dejar tiempo para preparar los materiales y ordenar la mesa planificar el desarrollo de la clase creéis que le podría ayudar estas estrategias estamos hablando de estrategias solamente en el texto hasta ahora contexto, ¿qué podemos hacer los profes en clase para garantizar o mejorar el ambiente de aprendizaje de esos alumnos, ¿no? vamos a pasar las estrategias de entrenamiento explícito o demodelado con el alumno A ¿Recorda? adoptado ruso visualizar secuencias de tímulos rápidos o atractivos realizar discriminaciones perspectivas repetir mensajes cortos, elogiar inmediatamente sí, ¿verdad? las estrategias, ¿no? en altas capacidades escribir la secuencia de instrucciones utilizar rutinas y estrategias de pensamiento practicar ejercicios de escucha activa contacto visual para fraseos y demás también, ¿verdad? y estrategias para aquella alumna con un entorno familiar desfavorecido generar autodistrucciones establecer controles de tiempo intermedios realizar secuencias de actividades en orden inverso a lo habitual en cuanto a la organización y demás en clase realizar evaluaciones intermedias en el desarrollo de las tareas podrían ser cosas que les ayudan que les entrenan y en cuanto al desafío, ¿vale? no vale con que hagamos todas esas cosas en el aula si al final nunca le retiramos ese modelado o nunca le retiramos esa ayuda en el aula tenemos que ponerlos en contexto que les desafíen si un alumno solamente me mantiene la atención durante 5 minutos y yo quiero potenciar que me la mantenga durante 10 minutos atención sostenida y yo eso lo entreno sistemáticamente a través de diversas estrategias de entrenamiento explícito en el aula si luego no le genero contextos de desafío donde tenga que poner en funcionamiento ese entrenamiento que han hecho en el aula rara vez voy a ver si he aprendido o integrado en su estructura neuronal esa forma de desarrollar su atención en este caso en concreto tengo que generar esos contextos de desafío en cuanto a desafío en el caso del alumno ruso podríamos hacer con él el primer tarea cercana del interés y pos poner la recompensa en el tiempo lo que recompensábamos inmediatamente recordar en entrenamiento pos poner la recompensa en el tiempo generar tareas de longitud adecuada y ir aumentando esa longitud en las tareas el alumno con altas capacidades marcar tiempos limitados o incluso que sea el el que se gestione, se controle o se genere también la longitud de las tareas y de los tiempos y para que ella alumna en caso del contexto social familiar desfavorecido, pastar con ella contratos de aprendizaje o diseñar experiencias de aula donde sea ella la que se establezca su temporalización autonomamente son contextos en los que se les puede desafiar aprender. Todas estas cosas nos ayuda a entender un poco mejor lo que le pasa a estos alumnos pero yo la pregunta o la reflexión que quiero sacar con vosotros hoy es que pensáis después de haber visto estos casos y de haber visto las estrategias que son cosas que normalmente se pueden hacer en el aula sin ningún tipo de recursos sin ningún tipo de habituallamiento sin ningún tipo de formación extra en TDH simplemente con el ímpeto y la inquietud de querer apender bien a estos alumnos ¿no? ¿Qué pensáis de esas estrategias que habéis leído? ¿Quién piensa que algunas de estas estrategias les vendría bien a los tres casos grabante la mano? ¿Quién piensa que todas las estrategias pueden ser varias para los tres casos? ¿Y quién piensa y quién piensa que todas estas estrategias incluso le vendrían bien al grosso de la clase? Son cosas que no son solamente para este tipo de alumnos sino son cosas que puede ayudar a estimular y a desarrollar a todos nuestros alumnos en el aula y a la vez están en lo que hemos leído en el papel no nos ha dado suficientemente datos. Es lo que decía el inicio que importa que sea TDH, que no sea TDH que sea un trastorno, que sea un déficit o que sea un problema. A mí no me preocupa como profesor que tengo que atender las dificultades de atención que tiene ese alumno en el aula. Claro, yo no pretendía que hicierais un diagnóstico de cada uno de los niños. Cuando os he dicho venga, diagnosticallos en cinco segundos ¿verdad? Además no los conocéis no los conocéis a estos niños, son casos únicamente ¿no? Pero evidentemente todas esas estrategias pendiendo del alumno pueden ser válidas en un contexto otro. Pero también es verdad que todas esas estrategias ayudan al grosso de la clase, no solamente a este tipo de alumnos ¿no? ¿Qué es personalizar el aprendizaje? Pongo aquí una frase de alguien que no está presente en la sala ¿qué es personalizar el aprendizaje para nosotros desde este modelo pedagógico de la inteligencia ejecutiva ¿no? Es generar un diseño y un itinerario único que responda a la forma en la que cada mente aprende. Y fijaros que Tomás Ortiz ha terminado su conferencia diciendo que la mente todavía no sabemos tanto de la mente y nos queda mucho porque descubrir de la mente. Fijaros el reto que tenemos como docente cuando no sabemos del todo cómo aprenden las mentes de nuestro alumno y eso está cambiando continuamente y estamos descubriendo nuevas cosas. Luego nuestro reto es mayor todavía ¿no? Descubrir qué necesitan nuestros alumnos para desarrollar todo eso es mucho mayor. ¿Qué hacemos en el aula y conecto un poquito ahora con la conferencia de nieve ¿no? Para sistematizar esto con nuestros alumnos en clase hay que programar, hay que programar y programar ¿qué significa? Programar significa escoger un desempeño óptimo de esos que hemos visto anteriormente sobre la atención sobre el control del impulso y decidir qué estrategias de las que habéis o de las que tenéis ahora mismo por delante me sirven para entrenar ese desempeño óptimo en el aula y eso hemos hablado de la repetición también esta mañana ¿no? Repetirlo secuenciarlo en el aula, entrenarlo sistemáticamente para que los alumnos acabe acabe adquiriendo y desarrollando ese desempeño porque al final a mí no me importa no me importa son los indicadores que habéis señalado en los casos que nos hacen decir si este de H, si no este de H si es hiperactivo, si no es hiperactivo no me importa eso, lo que me importa realmente es lo que quiero que todos mis alumnos hagan el desempeño óptimo vuelvo otra vez a como iniciar la conferencia cambiar el foco en eso, sino centrarme en el foco que es que quiero que todos mis alumnos en clase hagan programar esos desempeños y decidir qué estrategia me ayudan a eso, es lo que podemos volcar a la programación didáctica y en este caso nosotros como lo hacemos he sistematizado a través de la competencia aprender a aprender como dijo Carmen Ayer a través del trabajo por competencias que todos tenemos que desarrollar en el aula dentro de la competencia aprender a aprender es donde entrarían todos estos desempeños óptimos de la inteligencia ejecutiva entonces mis unidades didácticas en mis proyectos yo tengo que proponerme que desempeño entrenar en un momento dado con mis alumnos y diseñar actividades diseñar la intervención decidir qué estrategias de estas me ayuden en una unidad didáctica o en un proyecto para hacer visible eso con mis alumnos eso lo hemos experimentado lo hemos experimentado con alumnos en centros de toda España a través del programa que hemos llevado con la nebrija y en este caso os pongo solamente un ejemplo porque ayer Carmen también puso las lianas de los niños de cuarto de primaria yo me quería bajar en el ejemplo y fijarme veníos a lo más difícil tres años como una profesora de tres años en este caso en el CIP Miguel Hernández que está por allá por Belamá de Náez Málaga proponiéndose entrenar el control del impulso en este caso creo que es si el control del impulso termina las tareas en el tiempo establecido perdón la atención el control del impulso es este, refrena la respuesta natural predominante que es el desempeño óptimo ha escogido una serie de estrategias las ha entrenado sistemáticamente al menos cuatro veces en el mes ha llevado un registro en la observación de ese alumno y las reflexiones que ha hecho con los alumnos porque evidentemente ves que todo va ligado al final de la metacognición como decía Carmen a la reflexión sobre cómo vamos mejorando y diciendo nuestra prensaje han reflexionado sobre ello con herramientas evidentemente, en este caso adaptadas a los niños de tres años, con Dianas en este caso de Gómez, sobre cómo han evolucionado en el caso de la atención sobre el terminar las tareas de tiempo día a día sobre el control del impulso, el refrena la respuesta predominante, el natural predominante guardará el turno de palabras respetados de más el 60 correctamente o el recoge el cómo han evolucionado y mirá ahora la evolución en distintas semanas de los propios alumnos reflexionando con la señal que ha cambiado su forma de ver las cosas esto, al final, es lo que ha sembrado un hábito en estos alumnos porque les ha hecho visible lo que queríamos conseguir con ellos, ese desempeño óptimo y hemos diseñado una intervención para evidentemente hacerlo visible en el aula y hacer eso lo visible es a ello que lo puedan integrar y lo puedan llevar a otros contextos quiero poner las reflexiones del aseño después de realizar esta experiencia en clase se ha observado evidencias en el desarrollo de los alumnos y dice sí, en general creo que son más conscientes de lo que han aprendido y se interesan por aquellos que de alguna manera creían que no conocían alumnos de 3 años han reflexionado de forma visible sobre las funciones ejecutivas, las de Ana conmigo individualmente en la autovaluación, obviamente en 3 años pues de una manera muy moderada y trabajándolo con ellos individualmente los alumnos han tenido que han tenido más dificultades porque ha sido, o sea, ha habido alguna dificultad con algunos, con alguna necesidad educativa especial más acusada y me propongo, evidentemente, en tener con él funciones ejecutivas más específicas que necesitan que a lo mejor no eran esta del control del impulso y la impulsividad sino que eran otras en cuestión pero fijaros cómo acaba ella reflexionando dice, ¿cómo han ayudado esta estrategia propuesta a estos alumnos? dice, creo que les ayuda a conocerse mejor y a mí también a conocerlos a ellos mejor cambio de visión en el profesorado me ha servido para reflexionar sobre dónde están los alumnos y qué me ha aportado sobre mi visión que yo tenía sobre ellos por supuesto, creo que mi visión es más completa y también empieza a conocer cómo ellos se ven y fijaros, ¿qué necesitas al final el entrenamiento sistemático de todo esto en el aula? el proponérmelo como profe, el hacerlo visible y el generar estrategias que verdaderamente se repitan y se repliquen a lo largo del tiempo esto que hemos hecho experimentalmente en muchos centros en toda España esto lo hemos intentado materializar en un proyecto que hemos llamado Aprender a Pensar donde están incluidas todas las funciones ejecutivas y que por eso hemos repartido ese cuadernillo que es una unidad hidáctica modelo, creo del material en sí y que la hemos elegido porque precisamente la unidad hidáctica modelo que han hecho desde la editorial en la que lo han editado saca el control del impulso entonces, ese en concreto aquí habéis visto los niños de tres años pero ese en concreto es para niños de 12 a 14 años y explica muy bien todo este modelo esta fase de acompañamiento en el desarrollo y funciones ejecutivas como lo hacemos en el aula a través de estrategias explícitas y para infantil tenemos los niveles inferiores adelante tiene todos los niveles que hemos trabajado a partir de seis en infantil trabajamos las estrategias pero secuenciadas por los profesores no hemos generado material didáctico en esta editorial estas mismas pero los profes las adecuan como en el caso de esta profesora las estrategias que has visto en la hojita pero las has secuenciado las propias señas este material lo hemos sacado más posteriormente a la investigación termino ahí tenéis el material como ya lo tenéis por delante no me voy a detener en explicarlo porque también el último día os hablarán un poco de todo ello lo que sí quiero quedarme finalmente es con los tres casos que os he dejado vale para que investigueis y han salido pues esas dudas con vosotros y demás son tres casos que no son solo casos como os decía sino que son algunos reales con los que yo me he encontrado a lo largo de mi experiencia como docente y esos tres casos reales que escribiendo los el otro día me acordaba también mucho de ellos las sustancias se decía y podría decir cual de ellos tenía TDAH porque en una hoja lo mejor es muy difícil de recogerlo pero como para mí lo importante no es eso como sea lo que tenga o como se llame lo que tenga sino que puedo hacer yo desde la aula para adecuarme a lo que ese niño necesita poniendo el foco en ello yo quiero recordarles hoy que el niño ha adoptado que es uno de los alumnos que más gratificaciones personales me han dado en mi periodo como docencia porque me ha enseñado a que pequeños pasitos a lo largo de la vida han ido haciendo una bola muy grande y al final ha ido desarrollando todo su potencial de una manera muy eficaz a lo largo de la educación Pablo, que era el caso P por esto lo de las letras el niño con altas capacidades me enseñó a explotar el talento los alumnos de la clase no solamente sus talentos potenciales sabéis que esto es la alta capacidad de los talentos complejos los talentos simples y demás sino a explotar y en cada uno de mis alumnos en la aula qué talentos tenías que enfocalizar enfocar mucho la mirada hacia cómo ayudar a cada uno de ellos y Clara, el caso C la alumna con el ambiente social familiar quizás uno de los más complicados que me he encontrado en docencia en este sentido porque todas las cosas reman en contra en muchas ocasiones los docentes todas las cosas reman en contra de lo que habitualmente hacemos y evidentemente cualquier avance y cualquier granito de arena que se hacía con ella era supergratificante para mí por ello, por vosotros por el trabajo que hacéis todos los días yo creo que tenemos que hacer el esfuerzo como docente de cambiar nuestra visión de cambiar nuestra mirada hacia los alumnos y que evidentemente el trabajo haya enfocalizado a lo que ellos necesitan que queremos ver en ellos queremos trabajar con ellos muchas gracias por vuestra atención en el día de hoy nada, os dejo con la mesa redonda