 Buenas tardes. Bienvenidos y bienvenidas a todos y a todas a nuestra educharla de hoy, evaluación por competencias en el marco de la LONLOE. Enmarcada en la primera edición del año 2023 de los cursos tutorizados en línea sobre el nuevo currículo LONLOE, que organiza el Ministerio de Educación y Formación Profesional a través del Instituto Nacional de Tecnología Educativa y Formación del Profesorado. Según esta establecida en la LONLOE, la evaluación del proceso de aprendizaje ha de ser continua, formativa e integradora y debe tener como referencia los objetivos y las competencias de cada etapa. Teniendo esto en cuenta, la implantación de los nuevos currículos requiere un sistema de evaluación de las competencias específicas de cada área o materia de la que pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias claves definidas en el perfil de salida y en consecuencia las competencias y objetivos previstos para la etapa. La evaluación por competencias, basada en los criterios de evaluación de cada área o materia, permite determinar el nivel de desempeño del alumnado para cada una de las competencias específicas que entran en juego en las situaciones o actividades propuestas con el profesorado. Se trata de evaluar los aprendizajes a través de su puesta en práctica por parte del alumnado. Para hablar de estos temas, hoy contamos a nuestra ducharla con Carmen Caballero Martínez. Actualmente trabaja en la subdirección general de ordenación académica del Ministerio de Educación y Educación y Formación Profesional. Es la jefa de área de régimen general, educación de personas adultas y programas lingüísticos. En estos últimos dos años ha colaborado en las labores de coordinación de los equipos de docentes y especialistas que han diseñado y desarrollado los nuevos currículos. También ha participado en distintos grupos de trabajo de la Comisión Europea relacionados con diferentes aspectos curriculares, con formación del profesorado y con liderazgo y organización escolar. Antes de incorporarse al Ministerio de Educación, fue directora de un instituto de educación secundaria en la provincia de Madrid durante 14 años. Buenas tardes Carmen y muchas gracias por estar con nosotros. Hola María, buenas tardes, un placer. Isabel Murcia Estrada es nuestro otra invitada. Isabel es docente de educación secundaria desde 2010. Actualmente trabaja como jefa de servicio de enseñanzas de régimen general y de educación de personas adultas en la subdirección general de ordenación académica del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Ha participado en la elaboración de los currículos derivados de la LONLOE como coordinadora del equipo Lenguas Estranjeras y Lenguas Clásicas y como revisora de todas las áreas y materias. Buenas tardes Isabel y gracias por estar con nosotros. Buenas tardes. Bueno muchísimas gracias a las dos por animarlos a participar en nuestras educharlas. A todos y todas los que estáis en casa os recordamos que podéis intervenir a través del chat atienda nuestro compañero Paco y trasladarnos las cuestiones que queráis preguntar a nuestras invitadas. Buenas tardes Paco. Bueno pasamos ahora entonces a tratar este tema que resulta tan complicado para los docentes y docentes. Bueno Isabel Carmen el nuevo enfoque competencial del currículo LONLOE implica cambios sustanciales en el modo en que debe desarrollarse la evaluación. Por una parte aparecen nuevos elementos curriculares las competencias específicas el perfil de salida pero además se hacen múltiples referencias a la consecución de los objetivos de la tapa y el grado de adquisición de las competencias establecidas. Todas estas novedades pueden plantear una cierta inquietud entre el profesorado. ¿Cómo evaluó las competencias clave? ¿Si se puede aprobar el área pero suspender las competencias clave? ¿Cómo evaluó la consecución de los objetivos de la tapa? Sin duda muchas de estas dudas pueden solventarse a partir de un buen conocimiento de cómo se ha construido el currículo ¿no? ¿Qué opina Isabel? Pues sí de hecho si me lo permitir voy a compartir pantalla con vosotros para intentar explicar un poquito mejor en qué consiste la estructura del nuevo currículo y cómo se relacionan los distintos elementos entre sí y así creo que podremos arrojar un poco de luz sobre este tema que a veces se hace un poquito más complicado de acuerdo. Pues supone que estoy compartiendo pantalla, perfecto. Pues efectivamente como como has mencionado María el comprender cómo se puede llevar a cabo la evaluación a partir del nuevo currículo de la nueva arquitectura curricular se puede entender muy bien si realmente entendemos en qué consiste esa estructura. Entonces para ello hemos preparado esta pequeña presentación donde básicamente lo que vamos a hacer es presentar el perfil de salida ¿no? que es uno de esos elementos que mencionabas como nuevos en esta nueva arquitectura curricular. El perfil de salida es un referente para la promoción y para la titulación que se ha generado a partir de las competencias clave de la recomendación del Consejo de la Unión Europea de 2018 y los objetivos de la etapa previstos tanto para la educación primaria como para la educación secundaria. El perfil de salida lo digamos que lo que hace es recoger una serie de competencias clave que están presentadas a través de una descripción y se definen a través de unos descriptores operativos que marcan digamos el nivel de desempeño, el nivel de adquisición de esa competencia al final de la educación primaria y al final de la educación básica que coincide con el final de la secundaria o de la obtención del título de secundaria. Estas competencias clave como digo están definidas o están concretadas a partir de unos descriptores operativos. Esos descriptores operativos contienen elementos tanto de la recomendación del Consejo, de las competencias clave de la recomendación del Consejo como de los objetivos de la etapa. Estos descriptores operativos se vinculan además con las competencias específicas de cada área a materia. Hablando en Roman Paladin, digamos que nosotros docentes tenemos el currículo de nuestra área o de nuestra materia. En ese currículo tenemos como horizonte que debe alcanzar nuestro alumnado la adquisición de unas determinadas competencias específicas que son propias de nuestra área o materia. Y esas competencias específicas, tal y como están formuladas a partir de la nueva estructura curricular, garantizan que incluyen aspectos vinculados con los descriptores operativos de las competencias clave del perfil. Y estos a su vez hacen un llamamiento a los objetivos de la etapa. Digamos que las competencias específicas están atravesadas por los descriptores operativos con los que aparecen vinculados, ¿de acuerdo? Estas competencias específicas son, además, van a ser, además, evaluadas o van a poder ser evaluadas cuando el alumnado ponga en práctica una especie de, lo que antes se llamaban, contenidos, que ahora son los saberes básicos, que básicamente son conocimientos de estresa y actitudes que conforman los aprendizajes del alumnado, que tienen que aplicarse o tienen que desarrollarse para que el alumnado pueda adquirir esas competencias específicas y demostrar que las ha alcanzado. Una vez que tenemos las competencias específicas y que hemos diseñado acciones de evaluación para que el alumnado pueda demostrar que alcanza esas competencias específicas, nosotros docentes tenemos que aplicar los criterios de evaluación y tenemos que evaluar esas competencias a través de esos criterios. La ventaja es que tal y como está estructurado este currículo y la evaluación de esas competencias específicas a través de los criterios garantiza, a su vez, la evaluación del perfil de salida, y como viene marcado en la diapositiva. ¿Por qué? Porque si las competencias específicas ya incluyen esa vinculación con los descriptores operativos, que a su vez incluye la vinculación con los objetivos de etapa, el adquirir un nivel adecuado de una competencia específica ya garantiza a su vez que se está adquiriendo un nivel adecuado de competencia clave y se está logrando el objetivo previsto para la etapa. Digamos que, en el nuevo currículo, esta parte que ahora hay marcado, que forma parte del currículo de un área o materia, ya garantiza, digamos, la consecución de los elementos que están fuera, por así decirlo, dentro del documento de enseñanza mínima, están fuera del currículo, pero están integradas en las competencias específicas. No sé si lo he explicado demasiado bien, por eso voy a pasar a la siguiente diapositiva, donde vamos a poner un ejemplo. En este caso, he escogido como modelo la competencia plurilingüe para que veamos cómo dentro de una competencia del perfil de salida se vinculan o están vinculados los objetivos de la etapa. En el caso de la competencia plurilingüe, por ejemplo, si nos fijamos en la definición que se da de esa competencia, comprobamos que, si la competencia plurilingüe implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz, pues eso está vinculado con el objetivo H de la loe-el-on-loe, por ejemplo, que he cogido, creo que, los de secundaria, para que lo toméis como modelo, pero los objetivos de primaria a lo mejor cambia la letra, pero son más o menos iguales, ¿vale? Tienen un nivel distinto, pero hacen referencia al mismo objeto. El primer objetivo que he recogido aquí es el de comprender y expresar con corrección el lengua castellana y si la hubiera el lengua cooficial. Entonces, si la competencia plurilingüe implica el uso de distintas lenguas, pues ahí ya estaríamos atendiendo de alguna manera ese objetivo. También atenderíamos a ese objetivo, perdón, también atenderíamos con esta definición al objetivo I, que implica comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. En este caso, ese objetivo queda recogido tanto en el primer párrafo como en el segundo, donde se habla de reconocer y respetar los perfiles y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias de mediación y de transferencia entre lenguas para mantener y adquirir destrezas en la lengua familiar y en las lenguas oficiales. Y, por último, pues, quedaría el último párrafo que tiene que ver con las dimensiones históricas e interculturales y el respeto, la valoración y el conocimiento de la diversidad lingüística y cultural, con el objeto de fomentar la convivencia democrática. Y eso sería, digamos, una referencia directa al objetivo J, que implicaba conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y de la historia propias de los demás, propias y de los demás, perdón, así como el patrimonio artístico y cultural. Entonces, digamos que esos objetivos ya están incluidos en la competencia, en la definición de la competencia y, si es así, por supuesto, quedan recogidos en los descriptores operativos. Vamos a ver cómo ahora esa competencia clave, esos descriptores operativos, se vinculan con las competencias específicas de cada área o materia. En este caso, vamos a tomar como ejemplo cómo se refleja la competencia ciudadana o los descriptores, mejor dicho, de la competencia ciudadana en determinadas materias de la ESO. Por ejemplo, hay un descriptor operativo de la competencia ciudadana, el número tres, que tiene que ver con comprender y analizar problemas éticos a través de una consideración crítica de los valores propios y ajenos y el desarrollo de juicios propios, de forma que se pueda afrontar la controversia moral con una actitud dialogante, argumentativa, respetuosa y opuesta a discriminación o violencia. Pues ese descriptor operativo, como vemos, está por ejemplo aterrizado en la materia de digitalización en la competencia específica 4, cuando se habla de la ejercicio de una ciudadanía digital crítica, porque hay ya una relación con esa comprensión y ese análisis de los problemas éticos, en este caso vinculados por supuesto al uso de la tecnología y a la ciudadanía digital o en lengua extranjera, cuando en la competencia específica 6 hablamos de esa valoración crítica y ese adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística compartiendo semejanza y diferencia y ese objetivo de actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales. Ahí hay otro aterrizaje de ese descriptor operativo o por ejemplo en la competencia específica 2 de Geografía y Historia, cuando se habla de la competencia para indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geográficos, históricos y sociales, que eso se haga desde el local a lo global para desarrollar un pensamiento crítico y respetuoso con las diferencias, con lo cual ahí ya estaríamos también atendiendo a esa comprensión y ese análisis de problemas y a esa actitud dialogante, argumentativa, respetuosa, etcétera. Como veis, tal y como están organizados los currículos, la vinculación de los elementos es básicamente clara. Digamos que nosotros tenemos una competencia específica en nuestro área de materia, en este caso he tomado como ejemplo esta que consiste en interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matemáticas, aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento para explorar distintas maneras de proceder y obtener posibles soluciones. Esta competencia específica, tal y como queda definida en los currículos de enseñanzas mínimas del ministerio, los reales decretos, está vinculada con todos esos descriptores operativos, de la competencia STEM, con el 1, el 2, el 3 y el 4, de la competencia digital se vincula con el segundo, de la competencia personal social y de aprender a aprender con el descriptor operativo a 5, la competencia aprendedora el 3 y de la competencia en comprensión y expresión cultural es el 4. Eso quiere decir que cuando nosotros vayamos a aplicar los criterios de evaluación que se desprenden directamente de esta competencia específica, podremos estar evaluando a la vez tanto el nivel de adquisición de la competencia específica como la adquisición de los descriptores operativos que están vinculados con esa competencia específica. Entonces, de esa manera no se haría necesaria una doble evaluación. Digamos que la evaluación de una competencia específica, si la evaluación se hace completa a través de todos los criterios de evaluación, eso garantizaría no solo el nivel adecuado de competencia específica de desarrollo, perdón, de competencia específica, sino también ese logro o esa adquisición, esa consecución de un nivel de desarrollo adecuado de los descriptores operativos que se vinculan directamente con ella. Creo que con esto puede quedar más claro y dejaría de compartir pantalla para continuar con la charla. Creo que está silenciada, María. Perdón. Muchas gracias, Isabel, por esta fantástica explicación de los elementos del currículo y la vinculación entre ellos. Vamos a continuar hablando del currículo y tanto en el de educación primaria como en el de la ESO. Se establece que los resultados de la evaluación deben expresarse por áreas, materias o ámbitos en términos de insuficiente, suficiente, bien notable, sobresaliente, desde un punto de vista práctico que debe tener en cuenta el profesorado para trasladar esa evaluación competencial a la expresión de una nota. Y por otra parte, parece evidente que los criterios de evaluación marcados en los reales decretos y en los decretos autonómicos son los referentes para la evaluación nomotética del alumnado. Hablaríamos así de una evaluación nomotética-criterial, pero ¿qué criterios o referentes debe utilizarse para una evaluación ideográfica? Es decir, tomando como referencia las capacidades que el alumnado posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares. No sé, Carmen, si nos puedes arrojar algo de luz. Venga, lo voy a intentar. Se nos olvidaba hacer una pequeña matización general. Tanto Isabel como yo estamos hablando, por supuesto, de a partir de lo que está establecido en el currículo básico. O sea, quiere decir, el resto del profesorado, por supuesto, cada persona está trabajando con el desarrollo curricular que haya hecho su comunidad autónoma. Entonces, hay aspectos que algunas comunidades tendrán más o menos desarrollado que otras y nosotros hablamos desde lo contenido en el básico, ¿eh? Yo también he preparado una cosita para tratar de meternos en este asunto de la evaluación. Voy a intentar compartir pantalla. No sé si lo he conseguido ya. Aún no. ¿No estoy compartiendo? No. Pues esperarme a ver qué estoy haciendo aquí. Un momentito. Esta primera. Oye, no puedo. Esperar un momentito. Ahora, tampoco ahora. Sí, por lo modo presentación. Sí, y empezar por la primera. Vale, perfecto. Of, menos mal. Bueno, disculparme. A ver, yo planteaba, antes de empezar a hablar, a intentar contestar de una manera más concreta lo que planteas, María, proponía que hiciéramos una pequeña reflexión sobre algunos aspectos muy básicos, pero que al mismo tiempo de puro básicos, en ocasiones puede estar en ello, en una mala comprensión de ello las consecuencias, las dificultades que se puede plantear un profesor, una profesora cuando va a ejercer, que es una cosa tan sencilla como reflexionar en que evaluar no es igual que calificar, que algunas acciones de evaluación concluyen con una calificación, por supuesto, pero en absoluto, ni muchísimo menos, todas las cosas que los alumnos hacen y las alumnas necesitan poner una nota, eso por un lado. Por otro lado, es también verdad que la ley nos impele a poner una calificación al final del curso. Entonces, la primera cosa fundamental es separar el proceso de la evaluación del proceso de la calificación. He intentado, en esta primera diapositiva, plantear como dos columnas para comparar una cosa con la otra. Hablando de evaluación, otra reflexión absolutamente básica, pero extraordinariamente importante es que antes de evaluar se deben medir que se quiere evaluar. Entonces, en este currículo, todos tenemos absolutamente claro que lo que queremos evaluar son las competencias, no lo que un alumno sabe, lo que un alumno recuerda, lo que un alumno es capaz de repetir, sino lo que un alumno es capaz de hacer con lo que ha aprendido. Entonces, esta reflexión, que es extremadamente básica, en el fondo es la madre del cordero de todo el resto. Si entendemos bien que lo que vamos a evaluar es lo que el alumno sabe hacer, obviamente no tiene ningún sentido hacer cuestionarios cognitivos o aplicar escalas de actitudes separadas de los conocimientos o plantearnos todas estas dudas que pasa si un chico suspende la competencia pero aprueba la materia o viceversa, creo que todos este tipo de problemas se simplifican enormemente si nos centramos en esto, en que vamos a evaluar una competencia que sabe hacer. Entonces, ¿qué es evaluar? Pues evaluar es un proceso, o sea, la palabra es esto, evaluar es un proceso, o sea, no es un acto que se produce una vez en un determinado momento, en la junta de evaluación al final de un trimestre, sino que es una cosa que necesariamente implica el seguimiento a lo largo del tiempo. Entonces, desde que una profesora empiezan a trabajar con un alumno, una alumna, desde el primer día se trata de ir recogiendo datos, luego Isabel os va a comentar más adelante múltiples maderas de recoger datos del alumnado, pero lo fundamental no es recogerlo y decidir como persona que enseña lo que está bien y lo que está mal de lo que han hecho, sino y lo fundamental es analizar los datos que recogemos. Entonces, recibimos unos datos del alumnado, los analizamos utilizando, también Isabel os hablará de esto luego, diferentes herramientas, rubricas, guías, etcétera, pero lo fundamental es que del análisis de esos datos mucho más importante que producir una calificación es producir, tener algo que te permita tomar decisiones, tomar decisiones para en el momento en el que se está produciendo el aprendizaje, poder reconducirlo en función de lo que vas observando que el alumno te va haciendo. Veis que es señalado aquí lo de tomar decisiones tanto al profesor, profesora, pero también al alumnado y lo he remarcado de esta manera en el sentido que si a un alumno le decimos lo que hace mal, pero sólo le decimos esto está mal y no le damos ninguna explicación, obviamente hay un tipo de alumnos que funciona solo, que no nos necesita, que lo haría ya todo bien, pero muchísimos alumnos necesitan que le digas esto lo has hecho bien, pero esto es mejorable y es mejorable porque aquí ves que ha faltado hacer aquí, necesitábamos que hicieras esto y no lo has hecho y entonces en este proceso es importantísimo dos elementos al evaluar por una parte proporcionar de distintas maneras que luego veremos, proporcionar al alumnado cuando le devuelves un trabajo, cuando estás bajando con él, proporcionarle herramientas que le permitan entender primero lo que ha hecho bien, siempre en positivo, incluso en el peor de los ejercicios hay algo bueno, pero sobre todo y fundamentalmente que le falta para tener una nota mejor en definitiva en su desarrollo mental, que le falta para hacerlo mejor, en este sentido por eso ves que al final de la primera columna comentamos como en este sentido los errores que se cometen son errores, pero también son oportunidades importantísimas de reflexión y sobre todo de retroalimentación de que se le pueda decir a un alumno esto no está bien por esto etcétera y en este sentido y lo marcaba entre paréntesis y lo pongo en negrita porque es fundamental es ahora el sitio de dejar actuar a la autoevaluación solo cuando el alumno entiende qué ha hecho mal y por qué puede superar su problema y hacer las cosas mejor y importantísimo la coevaluación porque entre alumnos tienen un lenguaje una manera de contarse por qué está bien porque no lo está que nosotros profesores normalmente tenemos dificultad en alcanzar este nivel de comunicación pero claro bien entendido sea la coevaluación no es solo que te digan esto lo has hecho bien esto lo has hecho mal sino que debe acabar siempre en un proceso una manera de decirle a tu compañero o compañera para que esto estuviera mejor lo que habría que haber hecho es esto esto para que siempre tenga referencia de cómo mejorar sus producciones frente a esto que sería la evaluación que en breve es un proceso al que nosotros asistimos pero que está en mano sobre todo de la persona que aprende que es la que tiene que ir reconduciendo su aprendizaje frente a esto está la calificación que la calificación es el modelo más tradicional y más antiguo que tenemos que es un proceso final de un proceso se pone una nota no sé por qué teníamos la costumbre de hablar de tienes que recuperar lengua sea una cosa se recupera cuando la has tenido la has perdido y la vuelves a coger pero si nunca la tuviste no es fácil de recuperar una vez que está puesta la nota ya es inamovible y tener siempre lo que he dicho al principio como no hay que evaluar todo lo que un alumno hace por supuesto observarlo y tenerlo en cuenta pero no necesariamente calificar todo lo que un alumno hace y luego sobre todo tener en cuenta como el exceso de calificaciones en un proceso de evaluación conlleva muchos riesgos probablemente el más grave es la posibilidad de ser un elemento de desmotivación importante cuando un alumno va muy bien y las notas son muy buenas obviamente motiva pero en el caso de que el alumno no vaya también la sucesión de malas calificaciones no invita a intentarlo de nuevo porque ahora sí que lo voy a conseguir hay unos estudios que ahora no puedo no recuerdo exactamente pero que he leído recientemente hace poco y lo comentaba neus más de san martín en un documento hay estudios realizados que demuestran como el exceso de calificaciones cuando un profesor a ver si es lo cuento bien cuando un profesor devuelve un trabajo sin poner la nota pero sí contando los elementos que deben corregirse el efecto que produce la en el aprendizaje es muchísimo más alto que cuando hace lo mismo pero además lo acompaña de un seis o de un siete por otra parte por supuesto evitar absolutamente que una calificación sea una herramienta de miedo te voy a suspender como estáis hablando mucho y pongo un examen sin avisar si ese tipo de práctica son absolutamente desmotivadoras sobre todo no no permite superar los errores que pueda ver y se insiste todo el rato en la parte negativa sin dar valor al esfuerzo ya lo ya conseguido por el alumno luego vamos a reflexionar también sobre de una manera también muy general sobre otra frase que se repite continuamente en el currículo evaluación continua evaluación formativa evaluación integral entonces es importante entender estos conceptos porque también de su buena comprensión se debe traducir directamente una buena práctica docente donde ves que ponemos aquí la evaluación es un proceso global e integral de todo proceso de enseñanza aprendizaje y es necesario que sea continua y que todos los actores del proceso participen en la misma volvemos a insistir en que la palabra clave es entender la evaluación como un proceso y esa es esa la el sentido del proceso es lo que verdaderamente se oculta detrás del concepto continua en la práctica tradicional muchas veces se tendía a entender la evaluación continua como que lugar de hacer un examen al final solo hacíamos muchos exámenes sucesivos y luego dábamos un 40 por ciento a uno y 60 al final y entonces en lugar de tener una única foto teníamos ocho fotos pero no teníamos lo que tenemos que tener que es el proceso del aprendizaje del alumno entonces en este sentido eso es lo que es fundamental que es centrar la atención en el proceso y sobre todo en cómo va aprendiendo el alumnado cómo se va moviendo desde a lo largo del curso en su aprendizaje y cada vez que se detecte que hay algo que no está saliendo bien tener capacidad de reaccionar para reorientar los aprendizajes en la línea que sea necesario este aprendizaje lógicamente la tercera palabra clave es que sea integral entonces si un aprendizaje una una evaluación ya de ser continua y formativa necesariamente ya es integral y ya hace que el alumno sea el propio centro de aprendizaje porque nuestro trabajo se centra en cómo cada uno de ellos va evaluando en su aprendizaje entonces trabajar con una evaluación continua implica en primer lugar ser muy coherente también con lo que le pedimos a los alumnos entonces si les estamos diciendo que queremos que aprendan a establecer relaciones a deducir a jerarquizar pero luego ponemos un examen con preguntas memorísticas y reproductivas de lo que se ha aprendido de lo que está en el libro de texto el alumno va a percibir que realmente lo que te interesa es eso y entonces él dirá que esta profesora hace otras cosas pero él va a lo que va que es aprenderse los temas para responder a la pregunta cómo tú lo estás haciendo entonces en este sentido es fundamental que las herramientas de coherencia cosa de la que hablaremos un poquito después sean coherentes con esto y entonces me preguntabas maría comentabas tenemos los referentes criteriales para la evaluación pero luego tenemos esa otra evaluación la geográfica que se basa en el propio alumno y hicimos si tenemos unos criterios de evaluación para aplicar los criterios muy bien para la criterial pero qué hacemos con esta con la geográfica pues sea realmente a lo mejor es un poco un poco osado decirlo pero si miramos lo que hemos puesto en el cuadro esto es un texto sacado de todos los reales decretos de currícula que cuando habla de evaluación dice este texto en el contexto de este proceso de evaluación continua cuando el progreso de un alumno-valumna no sea el adecuado se establecerán medidas de refuerzo educativo estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo realmente creo que del análisis de esta frase cabría deducir no sé cómo lo verían vosotros pero cabría deducir que la evaluación competencial ya es intrínsecamente una y una sola y en sí misma es criterial porque tienes unos criterios de evaluación que puedes aplicar pero simultáneamente si biográfica es idiográfica porque para hacer esta evaluación competencial tienes necesariamente que partir de las capacidades de cada alumno y de cada alumna y además tener en cuenta sus posibilidades de desarrollo y además el contexto en el que lo estás enseñando entonces tienes unos criterios es verdad pero los aplicas sobre personas individuales en contextos individuales entonces los criterios de evaluación que luego veremos algunos ejemplos están redactados o en su redacción al menos ha habido la intención de que se conviertan no en una no sé cómo llamarlo frontera que cierra el paso a no está redactado de tal manera que se entienda bien que una competencia no es una cosa que se adquiera si o no se adquiera sino que se adquiere de una manera gradual entonces el alumno va a poder adquirir una competencia de una manera distinta en función de sus capacidades su contexto y lo que nos importa es su proceso de evolución en el aprendizaje entonces los criterios de evaluación es verdad que son por una parte el elemento que te dice qué nivel de desempeño se espera en un momento determinado una competencia específica pero además tiene una capacidad diagnóstica nos ayuda cómo estás de alumno y cómo le podemos ayudar para hacerlo entonces de qué manera podemos hacer esto en lo que me comentaba es de la de la evaluación ideográfica pues lógicamente también en todos los los en los reales decretos me pasa un poquito también me quería adelantar un poco en los reales decretos de currículo en todos en el currículo básico en todos sitios hablan de que como los centros docentes y los propios profesores y profesoras deben a partir del currículo recogido en el en el currículo básico como deben establecer en marcar el currículo en su propia circunstancia de esta manera disponemos de un criterio de evaluación en el en el real decreto básico en el real decreto de nuestra comunidad pero es nuestro nuestro trabajo en marcar este criterio desarrollarlo ajustarlo a la situación en la que nos encontramos en cada caso ahora hay este siguiente paso de lo que hablábamos antes cómo calificamos las cómo pasamos de esta evaluación que decimos competencial del proceso cómo convertimos esto en una un calificación que tiene que llevar necesariamente que la ley nos pide que que pongamos en este sentido como hacer que todos los elementos curriculares los criterios de evaluación las competencias específicas los desempeños que cada alumno haga contextualizados etcétera cómo convertirlos en una calificación ciertamente bachillerato por su especificidad y por las consecuencias que se deriva luego de acceso a la universidad etcétera tiene su propia idiosincrasia pero sin embargo sí que en las etapas de primaria y de secundaria las calificaciones como sabéis son cualitativas entonces de qué manera nos beneficia enormemente que las diez cifras de calificación que se tienen tradicionalmente del cero al diez se conviertan solamente en cinco posibilidades pues esto favorece mucho a la calificación competencial de una de una evaluación competencial porque es muy difícil centrarse afinar afinar muchísimo el grado de adquisición de una competencia o sea pensar si una competencia se adquiere con un 7.45 o con un 6.78 más bien necesitamos una una calificación que nos habla pues en qué términos se ha adquirido la competencia consideramos que se ha conseguido de una manera excelente que es suficiente que todavía está en fase de mejora de mejora lo que sí que está claro es que la calificación continua es incompatible con hacer la media de las múltiples calificaciones que se hayan obtenido en pruebas intermedias esto sería incoherente básicamente incoherente sea cómo vamos a calificar a tener en cuenta la calificación del mes de septiembre cuando el alumno estaba aprendiendo y hacerla participar en la media de la calificación de diciembre cuando ya se ha producido un proceso de aprendizaje entonces eso es lo que otro aspecto que hemos de tener en cuenta y aquí hay algunos consejos observaciones sobre cómo ayudarnos a calificar después de haber realizado una evaluación competencial pues la primera recomendación es intentar que cada uno de los criterios que tenemos recogidos en nuestra programación en nuestra materia al menos en dos ocasiones a lo largo del curso que aparezcan al menos en dos ocasiones idealmente un poquito separadas en el tiempo eso con eso es lo que queremos decir deslocalización de tal manera que el alumno tenga ocasión de trabajarlo una vez mejorarlo desarrollarlo etcétera y pasado un poquito de tiempo volver a aplicarlo volver a evaluarlo a ver cómo cómo trabajas con ello y en este caso también claro se favorece mucho que sea en una gradación más difícil de la primera vez que apareció en segundo lugar sea ser coherente decidimos si alcanza o no el desempeño básico mínimo que hemos establecido si ha conseguido el desempeño mínimo básico lo consideramos todavía insuficiente y si si lo ha conseguido es el momento de pensar en qué grado de una manera óptima suficiente justita aceptable y en último caso sería analizar el progreso que se produce en cada criterio del alumnado teniendo siempre en cuenta aspectos como valorar siempre el mejor desempeño alcanzado cuando el alumno aprendió a hacerlo lo mejor posible ese es el que nos da medida del grado de adquisición de esa competencia que se está evaluando con ese criterio tener también como se comentaba al principio la ver la tendencia en la progresión del aprendizaje que cada vez se vaya produciendo una mejoría en el aprendizaje y un factor importantísimo por lo que hemos comentado de la importancia de la autoevaluación y de la coevaluación es la implicación del alumno y de la alumna en su propio proceso de aprendizaje porque sin ella no se puede producirlo no se puede producir aprendizaje un aspecto que nos preocupa mucho a muchos profesores a mí desde luego es la garantía de objetividad se da como miedo en esto que estamos hablando ahora como no tener una manera clarísima de contarle al inspector como eres tu María o a los padres de los alumnos y a los propios alumnos contarle por qué tienes un bien y no un notable pero aquí hay una cosa fundamental la garantía de la objetividad se coincide se produce cuando varias personas pensamos lo mismo entonces si hemos conseguido que el propio alumno en su autoevaluación sus compañeros en la coevaluación y nosotros mismos coincidamos en que estás en este punto y falta esto para hacerlo mejor creo que conseguido esto es imposible ponerle pegas a la nota cuando el propio alumno le diga a su mamá que todavía esto no lo sé hacer pues nada vamos a aprender a hacerlo para la próxima pero creo que la la objetividad viene no tanto porque tengamos múltiples y muchísimas calificaciones del día tal del día tal el día tal sino por el hecho de que tengamos un criterio compartido nosotros el alumnado y el resto de la familia y el resto de elementos que participan en la comunicación no sé si con esto ya la pequeña presentación ha terminado ya espero haber contestado a todos que me has hecho una pregunta muy larga con muchos elementos pero espero haberte contestado contestado muy bien carmen gracias a ti muchas gracias por tu explicación y bueno es que hablar de evaluación siempre es un tema árido no y cuando toca hablar de eso en las juntas de evaluación son siempre momentos de nerviosismo estrés como bien dices para el profesorado para las familias para toda la comunidad educativa además es el momento en el que todo el mundo está más pendiente de una nota y no de cómo aprende el alumnado lo que decías debemos aprender a aprender y no aprender a probar la diferencia y evaluar y calificar nos ha dado una gran explicación del concepto de evaluación ideográfica que resulta novedoso para mucho el profesorado de hecho en los cursos online que está realizando el intep sobre el currículo loloe uno de ellos es sobre la evaluación y uno de los conceptos que el profesorado participante en el curso más manifiesta que desconoce y que le cuesta integrar es el de la evaluación ideográfica con la evaluación que hasta ahora estaban acostumbrados a realizar después de esta intervención tuya la conclusión que saco es que metodología y evaluación son aspectos que van intrínsecamente unidos en qué medida se condicionan entre sí no sé si sabés nos puede aportar algo de información bueno voy voy a intentarlo voy a de nuevo a compartir pantalla para ver si pudiera responder con cierta garantía a la pregunta que plantea en principio no sólo es que la metodología y la evaluación están intrínsecamente relacionadas sino que dependiendo de la metodología de la evaluación el el currículo a la hora de llevarlo a pie de aula va a tener más o menos garantías de éxito desde el ministerio por ejemplo en los en los reales decretos de enseñanzas mínimas dado que como ministerio como como administración central no tenemos competencia en materia de metodología no podemos prescribir una metodología que se debiera aplicar en toda y cada una de las administraciones educativas pero sí que hemos propuesto la metodología que pensamos que favorece la apuesta en práctica de este enfoque competencial del currículo y de esta nueva estructura curricular que ya hemos explicado antes y los motivos por los cuales pensamos que efectivamente las situaciones de aprendizaje son esta metodología que favorece esta apuesta en práctica del enfoque competencial del currículo pues básicamente las causas son que es que las situaciones de aprendizaje permiten esa contextualización de los aprendizajes necesarias para que el alumnado pueda interiorizarlos de una manera más fácil también las situaciones de aprendizaje también facilitan la aplicación de los aprendizajes a situaciones cercanas a la realidad del alumnado de hecho básicamente se basa o se deberían acercar a esa realidad del alumnado y por último el hecho de que las situaciones de aprendizaje pues se acerquen a esa realidad del alumnado permitan la contextualización de los aprendizajes también suponen un aumento de la implicación del alumnado en su propio proceso de aprendizaje porque al final le estamos explicando no sólo qué tiene que aprender sino para qué le va a servir ese aprendizaje con lo cual su implicación aumenta y efectivamente al implicar esa al aumentar esa implicación pues el alumnado va enganchándose un poco más en su propio proceso de aprendizaje en este sentido podríamos hablar largo y tendido de las situaciones de aprendizaje yo aquí sólo voy a lanzar una especie de como de una definición que es básicamente la que viene recogida en los en el artículo 2 de todos los reales de créditos de enseñanzas mínimas que la definen las definen como situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas efectivamente como hemos dicho antes si la situación de aprendizaje la planteamos desde nuestra propia área o materia o planteamos una situación de aprendizaje que es donde estén integradas lo hacemos desde varias áreas o materia y la competencia específica que vayamos a poner en marcha y que queramos activar en esta en la situación que propongamos al alumnado de alguna manera ya garantiza que se está atendiendo a los decriptores operativos de las competencias clave que están asociados a ellas con lo cual esta definición digamos que no se sale de lo que no se ha explicado antes y también quería explicar acerca de las situaciones de aprendizaje porque porque creo que son un elemento novedoso en el currículo que no que no ha llegado en todos los casos a entenderse o a o aplicarse de una manera acertera voy a explicar ahora ciertas características que consideramos que deberían tener las situaciones de aprendizaje planteadas a nuestro alumnado. En primer lugar la situación de aprendizaje debería conllevar la resolución creativa de una pregunta o de un problema esto implica que la situación de aprendizaje puede ser tan compleja o tan sencilla como nosotros queramos depende un poco de la pregunta o del problema que le vayamos a plantear al alumnado y de cuántas competencias específicas y de cuántos criterios vayamos a poner en juego en esta situación. Otra característica de estas situaciones de aprendizaje es que deben plantearse con un objetivo claro y concreto que el alumnado sea capaz de entender, el alumnado tiene que saber en todo momento qué le estamos pidiendo y cómo queremos que lo consiga. Otra característica es que las situaciones de aprendizaje deben ser significativas relevantes y estimulantes para el alumnado. ¿Cómo conseguimos esto? Pues básicamente relacionando esa situación de aprendizaje con intereses del alumnado. Esto no quiere decir que solo podamos hablar de los temas que le interesan al alumnado, también podemos hacer que el alumnado se interese por temas que escapan a lo mejor de su realidad inmediata, pero que se pueden plantear de manera que el alumnado sepa que se va a tener que enfrentar a esa situación en un futuro no muy lejano, de manera que de ese modo ya lo estamos haciendo significativo, relevante y estimulante. Otra característica es que estén relacionadas con los retos y desafíos del siglo XXI. Estos retos y desafíos del siglo XXI, si habéis leído los reales decretos, están planteados en el anexo 1 de los reales decretos de enseñanzas mínimas, cuando se habla del perfil de salida, hay una especie de enumeración de esos retos y desafíos del siglo XXI, que básicamente se resumen en cuestiones que tienen que ver con el respeto a la diversidad, con la sostenibilidad, etcétera. Son aspectos como muy genéricos, pero que tienen que ver de alguna manera con el ejercicio de una ciudadanía responsable, sostenible, democrática, etcétera. Una de las características que deberían reunir nuestras situaciones de aprendizaje es que estén basadas en un conjunto de tareas y actividades contextualizadas. La situación de aprendizaje básicamente es esto, es una serie de actividades complejas que se relacionan entre sí y que están contextualizadas. Otra característica sería que las situaciones de aprendizaje deberían estar basadas en materiales y soportes auténticos, de manera que al alumnado le estamos ofreciendo la oportunidad de actuar sobre la realidad. No le estamos proponiendo una situación ficticia o no siempre le vamos a proponer una situación ficticia en la medida de lo posible, acercar al alumnado a la realidad y hacerlo trabajar con materiales y soportes auténticos, también va a servir para que ellos entiendan la utilidad de las actividades y de las tareas que están realizando. La siguiente característica deseable en estas situaciones de aprendizaje es que el alumnado tenga que trabajar con materiales en distintos soportes y en distintos formatos, no solo recibiendo esos materiales en distintos soportes y formatos, sino también produciendo materiales en distintos soportes y formatos. De acuerdo, de manera que el alumnado adquiera también ciertas destrezas a la hora de producir conocimiento. Por último, por supuesto, las situaciones de aprendizaje deberían permitir la transferencia de aprendizaje, no solo de los aprendizajes adquiridos en nuestra propia área o materia, sino también de aprendizajes adquiridos en otras áreas o materias, sobre todo si la situación de aprendizaje que se plantea es una situación de aprendizaje donde estamos colaborando los distintos docentes de áreas y materias que participan de esa situación. Esta sería como una especie de panorámica de en qué consisten las situaciones de aprendizaje como metodología que se propone o que se considera idónea en la apuesta en práctica de estos currículos competenciales. Por la que preguntaba, que era la evaluación, me parece un poco más compleja si cabe de abordar. ¿Por qué? Porque para llevar a cabo una evaluación competencial, si además hemos tenido en cuenta que la vamos a realizar a través de situaciones de aprendizaje, etcétera, una vez que ya hemos diseñado nuestra situación de aprendizaje, que hemos decidido qué problema o qué reto vamos a abordar, qué tipo de material va a utilizar y va a producir el alumnado, cómo se va a dar respuesta a ese reto o problema, de qué manera se van a traspedir o qué aprendizajes van a tener que aplicar, etcétera. Todo eso, al final habrá que evaluarlo. Como muy bien y muy ampliamente explicado ya Carmen, el tema de la evaluación competencial es un tema complicado porque normalmente estamos acostumbrados a ir a por una nota y no olvidamos de la evaluación del proceso. Entonces, para esta evaluación del proceso tenemos que tener muy clara la diferencia entre técnicas de evaluación e instrumentos de evaluación. Hemos preparado esta diapositiva donde definimos la técnica de evaluación como ese procedimiento que utilizamos los docentes para obtener información sobre el aprendizaje del alumnado. En este caso, esos procedimientos pueden estar orientados a la recogida de datos como tenéis aquí en la tabla y para ello podemos utilizar la observación o entrevistas, encuestas o las propias tareas del alumnado, cualquier ejercicio, cualquier prueba que le podamos aplicar y luego también tenemos procedimientos de análisis de datos, técnicas de análisis de datos entre las que se pueden encontrar la triangulación o el análisis de productos. En este caso, digamos que la técnica es el procedimiento que decidimos utilizar para esa recogida de información, pero para cada técnica lo más adecuado es usar unos determinados instrumentos de evaluación y los instrumentos de evaluación, digamos que son la concreción de esa técnica de evaluación en un elemento plástico danjible, son las herramientas que nosotros utilizamos para recopilar esa información, para obtener la referencia, los datos concretos que nos van a permitir valorar el desempeño del alumnado a partir de esos criterios de evaluación que hemos escogido previamente. En este caso, por ejemplo, tenemos guías de observación, anedotarios, diarios del proceso, etcétera. De manera así, como más sencilla, pues por ejemplo, si hemos decidido en una actividad concreta aplicar como técnica de evaluación la observación, pues a lo mejor instrumentos que podríamos aplicar para obtener esa información y recopilarla en datos y en información tangible, pues podrían ser la guía de observación o la lista de escotejo. Si vamos con poco tiempo, pues hacemos una lista de escotejo donde hacemos un listado de qué es lo que queremos observar y ponemos básicamente si o no, si el alumnado lo ha realizado, marcamos sí, si no lo ha realizado, marcamos no. Y es una forma muy fácil y muy sencilla de observar esa información sobre el aprendizaje del alumnado. O por ejemplo, si lo que estamos haciendo es un análisis de productos, es decir, estamos analizando pues una actividad que ya ha producido el alumnado, el resultado de esa tarea, pues podemos utilizar la grabación, por ejemplo, si es algo que necesitamos evaluar con detenimiento y cuyos datos tenemos que volver de manera progresiva y recurrente, o podemos utilizar la rúbrica como instrumento de evaluación, pues que una vez que tenemos el producto pues aplicamos unos ítems y esos ítems nos van a indicar el nivel de desempeño. Quizá para entenderlo de una manera más sencilla podemos partir de un ejemplo. Os propongo en este caso la evaluación de una actividad que estaría concretada en la materia de evaluación plástica visual y audiovisual. Vamos a ponernos en la situación de aprendizaje que le hemos propuesto a nuestro alumnado. El alumnado tiene que crear unos bocetos a partir de un modelo real por pérdida de grados de iconosidad. Esto que hemos expresado aquí de una manera un poco barroca básicamente es…, pues imagina que le proponemos al alumnado que tiene que hacer una serie de bocetos sobre un dibujo, no sé, sobre una planta que hay en el patio… Isabel, perdona, no nos queda mucho tiempo, le digo para contestar esta pregunta. Pues imagina que estamos partiendo de ese modelo real y le vamos a pedir primero que haga un dibujo realista y que de ese dibujo realista vaya quitando elementos para que se quede en la mínima expresión posible. Entonces digamos que el alumnado lo que tendría que hacer es un boceto inicial que contenga elementos presente en el modelo real y debería ser ese modelo reconocible. Luego, un siguiente paso es el paso de la simplificación. Tiene que ir quitando elementos de un boceto a otro, pero ese elemento tiene que ser reconocible. Y, por último, nos va a entregar tres bocetos, uno realista, uno figurativo y uno abstracto. ¿Qué vamos a hacer para evaluar esta actividad? Pues como técnica de evaluación entiendo que podríamos aplicar la observación para los dos primeros ítems y que los bocetos los vamos a analizar a través de una técnica de análisis del producto. ¿Cómo concretamos esto en instrumentos de evaluación? Pues esa observación la podemos analizar a través de listas de cotejo o el diario de aprendizaje del alumnado y la análisis del producto se podría evaluar a través de una rúbrica. Básicamente, esta sería como el ejemplo de todo lo que hemos explicado. Luego estaría la cuestión de realizar rúbricas a partir de criterios de evaluación asignados a una actividad, a una tarea propuesta. Voy a pasar por esto muy por encima porque creo que es bastante interesante. Entonces, digamos que cuando estamos diseñando acciones evaluables en el alumnado y vamos a realizar rúbricas para evaluar esa participación, esa acción evaluable del alumnado, lo que vamos a hacer es partir de esos criterios de evaluación que se nos han ofrecido. Propongamos que…, pongámonos en situación. Le vamos a pedir a nuestro alumnado, en el contexto de la materia de lengua extranjera, que describa las rutinas diarias en un texto, porque ese texto lo vamos a utilizar para explicar las rutinas de nuestro centro a los compañeros de otros países que van a participar en el proyecto Eramos de nuestro propio centro. Para eso, por ejemplo, cogeríamos el criterio 2.2 de esta materia de lengua extranjera, en este caso de secundaria, que consiste en organizar y redactar textos breves y comprensibles, etcétera, etcétera. Este criterio, ¿cómo lo vamos a aterrizar? ¿Cómo lo vamos a concretar en una rúbrica? Pues, por ejemplo, creando una rúbrica cuyos ítems sean la estructura textual y la cohesión del texto, la adecuación a la situación comunicativa en el texto que ha producido el alumnado, el análisis sobre la coherencia del texto o ítems sobre la corrección gramatical y ortográfica. Ponemos los puntos suspensivos porque, evidentemente, se pueden incluir más ítems, pero digamos que de esta manera así pasaríamos del criterio de evaluación a una rúbrica donde pudiéramos recoger y registrar el nivel de desempeño del alumnado en esta tarea concreta. Y con esto yo creo que ya respondo a la pregunta y pido disculpas por la extensión. Es que las preguntas que hace son un poco complicadas. Disculpar un poco Isabel y Carmen por haberos cortado y hacer preguntas tan extensas. No tenemos más tiempo, seguiremos en próximas educharlas, haciendo más preguntas, pero como en el chat hay varias cuestiones planteadas por los participantes, vamos a intentar contestar alguna. Todas no es posible porque tenemos bastantes, entonces, bueno, vamos a empezar por una de ellas y preguntan si existe algún documento donde se plasme la vinculación de las competencias específicas con los descritores. Isabel, tú o yo, ¿qué hacemos? Como queréis vosotras. Si existe algún documento, claro, en el real decreto de currículo, cada competencia específica en la parte de abajo pone esta competencia, está vinculada a CC1, CAS1, 2, 3, esa es la vinculación con los descritores. ¿O no he entendido las preguntas que están obvios? Sí, yo también entendí la pregunta. Igual que se quede clarísimo que, verdad que todos entendemos bien, que tenemos dos tipos de competencia. La competencia clave, que es esta que nos cuenta Isabel, que viene de Europa, que la hemos filtrado con nuestros objetivos de etapa, etcétera, etcétera, que tiene esas ocho competencias clave, tienen diferentes descritores y luego tenemos las competencias específicas que son para cada materia y dicen un niño con lo que aprende este niño en biología, ¿qué tiene que saber hacer en este momento, en este y en este de su etapa? Estas competencias específicas están vinculadas directamente porque literalmente lo pone vinculada con, esto lo podemos ver en cualquier real decreto de currículum, de cualquier etapa. Muchas gracias y vamos a hacer una última pregunta. Isabel estaba para ti, porque estaba con el último que estabas explicando. Dicen que es la triangulación, si podrías explicar rápidamente. Sí, bueno, la triangulación es algo que en realidad todos los docentes hemos hecho alguna vez, lo que pasa es que muchas veces no lo dejamos recorjido, triangular algo es comparar el resultado que hemos obtenido con el resultado que se obtiene, que es obtenido por otra persona. Por ejemplo, cuando nosotros llegamos a la sala de profesores y hay más profesores que le dan clase a un alumno, alumna determinados y comentamos, pues hay que ver que fulanita o menganito es que aquí, fíjate que me ha fallado, que esta competencia no consigo, que la desarrolle completamente y responde acerca de eso, ya estamos triangulando. La triangulación es básicamente eso, no quedarnos con un único resultado, sino unir ese resultado a otros de manera que obtengamos una foto más panorámica y no nos quedemos con un aspecto concreto. Muchísimas gracias. Tenemos que despedirnos ya porque estamos fuera de tiempo. No sé si podéis decirnos una frase rápida para despedirnos que resuma un poco la evaluación, lo que intentabais transmitirnos en esta educharla para toda la gente que está escuchándonos. Es un poco complicado porque es verdad que es probablemente de toda el ejercicio docente debe ser uno de los aspectos más difíciles de aprender y quizá en esto sea mi mensaje sería primera cosa, en la redacción de los nuevos currículos se ha hecho un gran esfuerzo para interrelacionar todos los elementos curraculares. Entonces no tiene ningún sentido volverse loco intentando evaluar y sobre todo calificar objetivos, competencias específicas tal tal, porque todo está hecho de tal manera o hemos intentado hacerlo de tal manera que todo está interrelacionado y poniendo tu nota como has hecho toda tu vida en tu materia, estás haciendo todo el trabajo detrás. Esa fase de relación no la debe hacer el profesorado, ya está hecha en el real decreto de currículo. Y la segunda cosa es paciencia y mucho ánimo, es un tema muy difícil, pero lo vamos a conseguir sin ninguna duda, estamos en la buena línea, estamos trabajando en la misma dirección que se está trabajando en toda Europa, en los países de nuestro entorno, vamos a tener y cada vez más mucha ayuda y muchas herramientas que nos van a ayudar en esto y sin ninguna duda este es el camino, en realidad esta es la evaluación que todo el mundo a nuestro alrededor está haciendo y seguro que en unos años lo tenemos completamente manejado y controlado, pero es verdad que es difícil, o sea tengamos paciencia y el trabajo en equipo del profesorado es un elemento fundamental, el ayudarse, escucharse y ser paciente con nosotros y se conseguirá al final. Pues muchísimas gracias Isabel y Carmen y también muchas gracias a todos y todas los que habéis estado ahí pendientes, la educharla quedará colgada en el canal de youtube de linté y en la página web y podréis acceder a ella cuando queráis. Muchas gracias y os emplazamos a nuestra próxima educharla, hasta luego.