 Como sabéis, según el programa, hoy vamos a tratar el tema de la formación inicial y permanente del profesorado. Contamos con Carmen Fernández Morante, que, si me permitís, voy a presentar su trayectoria, aunque yo creo que algunos ya la conocéis. Carmen Fernández Morante es profesora titular del Departamento de Ideáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela, licenciada en Filosofía y Ciencias de la Universidad de Santiago, doctora en Ciencia de la Educación en el 2002, fue dicerectora de titulaciones y personal docente y investigador de la Universidad de Santiago y responsable de la política académica de profesorado y de formación e innovación docente entre el 2010 y 2013. Actualmente, es decana de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago y presidenta de la Conferencia Nacional de Decanas y Decanos de Educación. Es especialista en tecnología educativa, fue jefa de la Asociación de Tecnología Educativa del Instituto de Ciencias de Educación y su trayectoria profesional se vincula a la formación en TIC, aplicada a la formación, impartiendo materias universitarias como tecnología educativa, nuevas tecnologías aplicadas a la educación, educación en medios y web social o investigación en e-learning y cursos de formación e innovación docente para profesores de todos los niveles educativos y otros profesionales de la educación. Obviamente, como profesora de la Universidad, tiene una trayectoria investigadora y es miembro para la Asociación para el Desarrollo de la Tecnología Educativa y de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación EduTech y del Observatorio Gallego de e-learning, pertenece al Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Santiago y, como investigadora principal, ha dirigido y dirige actualmente diversos proyectos europeos competitivos, algunos de los cuales ha sido reconoció a nivel nacional e internacional. Bueno, hay bastantes proyectos y bastantes. Por no alargarlo, si os parece, como tendremos todo esto también colgado en la web, solamente decidos que ha participado en algunos proyectos de hace ya más de 12 años, tiene bastantes premios nacionales internacionales, pero yo creo que lo que importa ahora mismo es lo que nos tiene que contar por su experiencia en las cuestiones de formación inicial y permanente del profesorado. Así que, cuando quieras. Muy bien. Ante todo, pues, soy profesora y estoy aquí en calidad de profesora y representando pues a los casi 80 de canas y de canos del territorio nacional, tanto de facultades de centros públicos como privados. Quería dar las gracias al CNIE, a la directora general, a vosotros dos especialmente, también por invitarme a participar en este foro, representando a la conferencia, lo entiendo así mi participación. Y lo agradezco porque creo firmemente que para impulsar el avance educativo que el país necesita es fundamental disponer de espacios como éste donde todos los agentes, administración, docentes, formadores de docentes, os dispongamos de espacios para reflexionar juntos, en este caso, sobre el reto que supone una educación inclusiva. Yo estoy aquí básicamente para compartir visiones y también para aprender de ustedes porque la mejora del sistema educativo y de los profesionales de la educación, entre los que, como digo, yo también me encuentro, requiere urgentemente una visión multidisciplinar, multidimensional y que incorpore todas las sensibilidades, todas las necesidades y todo el conocimiento, tanto profesional que es su conocimiento como el académico que es en el que trabajamos los profesores de la Universidad. Modestamente, y lo digo con…, pues, me siento así, me siento siempre muy pequeña, me siento muy privilegiada por estar trabajando en la Universidad y trabajando en este reto de mejorar la formación docente. Compartiré, por tanto, mis inquietudes, las inquietudes del grupo al que represento y nuestra experiencia. Y, además, desde un enfoque crítico, quiero que así lo perciban, ojalá, y autocrítico, que creo que puede enriquecerse mucho con sus aportaciones, como digo, son imprescindibles para las facultades de educación. También cuenta la experiencia de los últimos años y el contexto sociopolítico y económico en el que vivimos. En la conferencia estamos convencidas de que nuestro sistema educativo precisa un avance sustantivo, y no porque sea malo, como han repetido a modo de mantra algunos gurús –perdonas la expresión– y algunos grupos también de presión ideológica que han deteriorado nuestra imagen, la de todos. Creemos firmemente que necesitamos un avance porque la realidad ha cambiado y hoy nos plantea retos muy complejos para los que debemos estar preparadas. Ustedes los conocen mejor que nadie, porque nuestra responsabilidad también es ofrecer la mejor educación y oportunidades de futuro para nuestros jóvenes, sin distinción ni diferencias. Y porque la educación pública, sin lugar a dudas, debe ser el motor del desarrollo de nuestro país. Todo el mundo habla del sistema educativo, desarrollo, emprendimiento, profesiones, nuevos nichos de mercado, pero también debe ser una garantía de equidad y de justicia social. Calidad y equidad tienen que ir de la mano. Todos sabemos que, durante estos últimos años, esta afirmación ha llenado muchísimos discursos, incluso prólogos de alguna ley orgánica, pero también sabemos que no se ha materializado esa vinculación de la calidad y de la equidad en las prácticas educativas y, sobre todo, en las normas que se han implementado. Más bien todo lo contrario y en la universidad también. Ustedes ya llevan unos cuantos días reflexionando sobre las implicaciones que supone avanzar hacia una educación más inclusiva y compartiendo estrategias y ejemplos de buenas prácticas. Pues, permítame que reflexionemos antes de entrar en materia sobre lo que yo creo que implica, y estoy segura que compartimos, apostar por una educación inclusiva en el que pensemos las necesidades de mejora de la formación del profesorado. Apostar por una educación inclusiva, lo dice el curso mismo, lo deciden tres frases de una forma completa, significa que es algo tan complejo y tan sencillo, a la vez, como que nuestro sistema, en el desarrollo de sus funciones, garantice la presencia, la participación y el aprendizaje de todos y de cada uno de nuestros estudiantes. Digo que es sencillo porque existen las herramientas pedagógicas ustedes han trabajado con algunas estos días y existen también muchos ejemplos de buenas prácticas y yo creo que la cultura profesional de nuestros docentes es, en general, bastante inclusiva. Pero es complejo a la vez también, por un lado, por la rigidez de las estructuras y normativas que tenemos y su falta de adecuación y, por otro lado, y esto me preocupa más, por la deriva social que estamos viviendo, marcada por la polarización y confrontación constante de necesidades, identidades, orientaciones y colectivos. Si la rigidez de las normas y su falta de educación nos lo pone difícil, pues esta polarización que afecta el sistema de valores y de convivencia contra resta y hasta, yo creo, que pueden neutralizar, anular o revertir nuestra acción educativa. Desde luego, no es posible avanzar hacia una educación más inclusiva sin practicar el respeto a las diferencias y la búsqueda de intersecciones como dos claves necesarias para avanzar en todos los órdenes de la vida. Como veremos, es una máxima que, desde la conferencia de decanas, hemos intentado practicar, hemos hecho nuestra en el empeño por mejorar y adecuar la formación docente. Cuando hablamos de un sistema inclusivo, educativo inclusivo, y de garantizar la presencia y la participación de todos, estamos haciendo referencia, entre otras cuestiones, a estas, reconocer y promover en la escuela la diversidad en todas sus formas. Algunas son muy conocidas, más desconocidas, cultural, social, familiar, identitaria, de orientación sexual, etcétera, y además, promoverla como un elemento positivo y enriquecedor, no negativo y, en consecuencia, adoptar medidas para garantizar el derecho a la educación de todos y la convivencia. También significa habilitar mecanismos educativos que permitan compensar desventajas existentes en origen o durante el proceso, con recursos, apoyo, refuerzos, etcétera. También significa prevenir las dificultades de aprendizaje y ofrecer una atención personalizada o mejorar la atención al alumnado con necesidades especiales, flexibilizar los procesos de enseñanza aprendizaje. Aquí hablamos de metodologías, actividad, de recursos, roles, introducir, por supuesto, la perspectiva de género con un enfoque amplio, que también incorpore nuevas realidades, habilitar mecanismos para prevenir el abandono escolar temprano o reconocer también, por ejemplo, la especialidad de otros contextos educativos y modelos de organización como puede ser la escuela rural o insular. Son algunos ejemplos de lo que nosotros queremos, que significa, de facto, trabajar por una escuela más inclusiva y todos estos ejemplos derivan también en necesidades formativas. Es evidente que, en ese proceso y en esa búsqueda, el profesorado es clave. La literatura científica insiste en que el profesorado es el motor fundamental de cualquier acción de mejora en educación y que nuestra actividad repercute directamente en la calidad de la enseñanza. Por lo tanto, debemos, formadores y Administración educativa, cuidaros, ofreciendo una formación inicial y permanente y un modelo de carrera acorde con las prioridades y metas, coherente, atractivo y gratificante. Por ello, nosotros, Administración y formadores, tenemos que preguntarnos al menos dos cuestiones. ¿Qué tenemos que hacer para apoyar este cambio? ¿O lo que estamos haciendo es adecuado o necesita revisarse? Ya en el 2017, hace un par de años, la conferencia, como decía no representa casi a todos los centros que forman el profesorado de este país, éramos conscientes de que hacía falta analizar lo que estábamos haciendo, que los planes de estudio ya llevaban en vigor unos cuantos años y, por esa razón, iniciamos una dinámica de revisión y de autocrítica tratando de responder a preguntas como ¿Ha mejorado la educación de los docentes con nuestros nuevos planes de estudio? ¿En qué condiciones han sido implantados los grados y el máster de secundaria y cómo han afectado estas condiciones a su implantación? ¿Tengan en cuenta ustedes que la crisis y la tasa de reposición de funcionarios también golpeó fuertemente a las universidades y especialmente a las facultades de educación? En la universidad también hay grupos más cuidados y menos cuidados. O también nos preguntábamos qué necesidades nuevas o no recogidas en el diseño de los planes de estudio había que atender y cómo planteárselo a la Administración Educativa. Tengan en cuenta también que han transcurrido 10 años desde que diseñamos los grados y el máster de secundario y que desde que los hemos implantado no hemos tenido la posibilidad de actualizar ninguno de los planes de estudio. Y no hemos podido hacerlo porque conducen a profesiones reguladas, están sujetos a estrictas normas del Estado que determinan en buena medida sus contenidos y el margen de maniobra que teníamos antes con las diplomaturas en este momento no existe. Es decir, no podemos introducir cambios en profesiones, en titulaciones reguladas ahora mismo. O si son menores introducir alguna optativa más, tienen que ser autorizados por las comunidades autónomas, primero y por las agencias evaluadoras. Y generalmente en estos títulos son absolutamente conservadoras y no lo permiten. En el 2017, cuando empezamos a hacer esta reflexión, no preveíamos ningún horizonte de mejora en este escenario normativo, menos una avance hacia un modelo educativo más inclusivo, pero sí que estamos percibiendo una dinámica política y mediática de cuestionamiento de la calidad de la formación inicial y también de la profesionalidad de los docentes de la red pública especialmente y que no se basaba en ningún dato riguroso, en ninguna evaluación, en ningún fundamento. Y este discurso, ustedes lo habrán sufrido más que nadie, caló en la sociedad y se acabó convirtiendo en un tema de más altamente politizado y sujeto a propuestas demasiado ocurrentes. Desde la conferencia, viendo todo esto, entendimos que en esa situación era imprescindible resituar ese debate y ejercer un liderazgo que hasta entonces era inexistente y que permitiera reconducirlo contando con los agentes implicados. Iniciamos así y, hace dos años, un debate interno, un análisis con las Administraciones Educativas Autonómicas, fuimos muy terçados visitando todas las consejerías, visitando la Secretaría de Estado, etcétera y también con asociaciones profesionales y profesorados, como hoy tengo el placer de estar aquí. Y lo hicimos con dos objetivos. El primero, apelar a la necesidad de dotarnos de un sistema estable y flexible educativo en general y que, además, debía de definirse con consenso y desde el rigor, porque no es admisible que cada Gobierno de este país se empeña en dejar su impronta y con una nueva ley educativa o una nueva reforma de la profesión docente tampoco que esas reformas no se apoyen en un debate serio y en un consenso básico sobre cuáles deberían de ser los fines y principios de la educación y el modelo del profesorado que necesitamos y tampoco que las decisiones se tomaran en base a supuestos no suficientemente contrastados y apelando a criterio de algunos expertos o expertas estratégicamente seleccionados sin tener en cuenta al profesorado. En segundo lugar, también pretendíamos poner encima de la mesa una propuesta que fuera constructiva, objetiva, flexible, por supuesto no cerrada y sistémica, para centrar el debate y empezamos a hacer un análisis interno de lo que estaba ocurriendo con nuestros planes de estudio. Con esa intención ya llevábamos diez años de funcionamiento de los planes de estudio y organizamos ese análisis que sigue en curso. Hace dos meses hemos estado en la Rioja y en nuestro monográfico hemos avanzado en algunos elementos de la propuesta que yo les voy a presentar, que en este momento se aportan por primera vez. También formulamos en aquel momento 2017 un documento, lo hicimos público, se puede descargar desde la red, denominamos propuesta de bases para la revisión de la formación y el acceso a la profesión docente, que hemos ido debatiendo y enriqueciendo durante estos años en la participación en distintos foros, con distintos agentes, grupos políticos, con el Gobierno, con los Gobiernos, el Gobierno previo y más de cincuenta entrevistas y reuniones que hemos mantenido con todo tipo de agentes. La idea era básicamente debatirlo y ver dónde podía haber acuerdos en relación hacia dónde habría que llevar la formación. Voy a compartir, entonces, esas cuestiones. De alguna manera, ¿cómo podemos mejorar la formación en toda su setapa? Porque uno de los planteamientos de la conferencia básicos es que reformar la formación requiere una visión sistémica, no podemos andar poniendo parches, entonces voy a compartir con ustedes algunas de estas ideas o propuestas que me gustaría también someter al debate. Antes de concretarlo, es importante que tengamos presente algunos datos que no sé si todos conocemos. Actualmente tenemos unos 120.000 estudiantes matriculados en los grados de maquisteria, en toda España, y unos 20.000, 23.000 en el máster secundaria. Cada año esto se incrementa en el orden de unos 57.000 alumnos más y alumnas nuevos, el 24 % de ellos en enseñanza privada, son datos del propio ministerio de Ucabase. En cambio, la oferta de empleo en nuestro país, pues lo conocéis mejor que nadie, pues no llega ni en el mejor de los casos a 50.000 puestos entre la pública, la privada y la concertada. Los títulos de formación de maestros y profesorado en los últimos años además se han convertido en nuevos nichos de mercado, lamentablemente, para ciertas entidades, pues son títulos con una muy baja experimentalidad. Ahora explicaré a qué me refiero, con una alta demanda y en los que se ha hecho una escasísima inversión. El 30 % de las plazas de nuevo ingresos ahora mismo, de profesorado y magistrero, son de oferta privada. Y quiero decir una cosa muy importante, también es motivo de consenso en la conferencia, que aquí hay que distinguir entre perfiles entre las entidades. Hay entidades con ánimo de lucro, sin ánimo de lucro, y hay entidades confesionales o no confesionales con una trayectoria muy dilatada y un conocimiento sólido también en la formación de profesores que comparten las mismas exigencias de calidad que podemos compartir todos nosotros. Es importante porque a veces a la privada se mete en el mismo saco y no es exactamente lo mismo. Otro dato que hay que tener en cuenta es que las ratios actuales con las que trabajamos en las facultades públicas, fundamentalmente en las públicas, son de unos quién alumnos en sesiones teóricas, llamamos, no pasa nada, y unos cuarenta en sesiones prácticas en el mejor de los casos depende de la materia que empatas puede llegar a trabajar con 25 alumnos. Esto, desde nuestro punto de vista, es incompatible con una docencia de calidad y con la ejercición y supervisión de competencias profesionales docentes. Y, finalmente, también no vengo a llorar, pero sí que hay que ser justos. Los cuadros docentes de las facultades actualmente son precarios. Como decía antes, si la crisis y la tasa de reposición afectó a todo el sistema educativo y a la universidad, en las facultades de educación fue tremendo. El porcentaje de interinidades es elevadísimo en algunos centros hasta el 60%. Amo de ejemplo y he dicho a Escarrillo que la última funcionaria de mi facultad es yo, hace unos cuantos años. Y también les diré que, además, el deterioro de las plantillas de la facultad ha sido insostenible, hasta el punto de que algunos evaluadores externos de los títulos han dicho que, si seguía así, era inviable alguna titulación. Además de datos también, perdónenme la expresión, me gustaría compartir con ustedes algunas ocurrencias que hemos escuchado en este periplo de sentarnos con distintos agentes en relación hacia dónde tenía que ir la formación. Hemos escuchado cuestiones o propuestas como retirar el cárcel universitario en la formación inicial, crear nuevas estructuras y perfiles de formadores, es decir, desvincular la formación docente del conocimiento académico y de la investigación científica. Hemos escuchado propuestas también que implican seguir incrementando el número de plazas de nuevo ingreso, apelando al libre mercado, tener que competir, es decir, el que consigue alumnos es porque es más válido y, además, sin ninguna regulación y se han autorizado nuevos títulos y centros privados, fundamentalmente, incluso online. Es curioso porque se han seguido autorizando en los últimos años nuevos títulos y oferta al tiempo que nos decían que había que racionalizar la oferta pública. Hay comunidades autónomas como la Comunidad de Madrid en las que la situación es muy, muy compleja. También hemos escuchado la propuesta de eliminar la exigencia de un título habilitante para enseñar en secundaria y ir directamente desde el grado disciplinar a los centros, es decir, el que sabe de algo sabe enseñar y la única fuente de aprendizaje en la profesión sería la experiencia. También les trajadan a ustedes una responsabilidad. Ustedes son los responsables de hacer de esos señores un buen docente. Hemos oído también cuestiones como retirar el cuerpo de maestro, su condición específica de profesión regulada y a los grados sus atribuciones, apelando a una idea que creemos simplista de cuerpo único. Hemos escuchado también discursos que niegan la necesidad y la legitimidad del componente didáctico-pedaógico o psicosociológico en la formación docente y permitanme decirlo así. Esto es algo que me toca muy directamente, que provenen de algunas soleadas que ya son constantes, antipedagógicas y de algunas personas que se denominan expertos y son expertos, probablemente en otra cosa, pero en pedagogía no. También hemos escuchado la propuesta de eliminar las prácticas de enseñanza de los planes de estudio y trasladarlas después realizar al terminal del grado, negando con ello el vínculo formativo, teoría práctica que continuamente se refuerza en el conocimiento científico, otra propuesta habitual imitar al mir sanitario, creando un mir o un dir educativo, cuando la propia conferencia de decanos de medicina ya está planteando necesidades urgentes de reforma del sistema mir y muy mejorables en su modelo, en el diálogo que hemos mantenido con ellos hemos podido conocerlas. Como pueden ver, son muy dispares las propuestas y también muy contradictorias. Y además es lo que a nosotros nos preocupa más que muchas veces no hay datos por detrás que digamos por esta razón, yo propongo esta medida, y a veces responden a opiniones o perfecciones personales. En cambio, si lo contrastamos con las tendencias internacionales, es decir, con lo que dicen Europa, con lo que dicen los estudios, etcétera, voy a referirme, como a modo ejemplo, a TALIS, porque TALIS acaba de publicarse y TALIS, como todos los estudios, dan lugar a interpretaciones muy diversas. Pues yo he querido recoger de TALIS, además creo que a TALIS no se le da la visibilidad frente a PISA, que se le debe de dar. He querido recoger en TALIS aquello positivo que dice de nosotros y aquello que dice, oigan, pónganse las pilas que ustedes tienen que mejorar. Pues TALIS dice claramente, primero que para mejorar los sistemas de formación docente hay que poner el énfasis en cuatro cuestiones, ya verán que no tiene nada que ver con estas otras que yo he planteado anteriormente, atraer a los mejores a la profesión docente, una formación inicial y permanente de calidad, habla de noveles veteranos con especial atención a la iniciación profesional, apoyo al desarrollo profesional y a la carrera docente y difusión de buenas prácticas y favorecer, y esto tiene que ver con la carrera lógicamente, la satisfacción profesional y el estatus del profesorado. Creemos que estas sí que son las cuestiones en las que hay que centrar las reformas. Y ahora yo me centro ya en los principios básicos de la propuesta, como digo, posible, abierta, pero en la que creemos después de hablar con muchos agentes muy diversos, de muchas tendencias políticas, incluso, en las que puede haber acuerdos sobre los cuales situar medidas concretas. La propuesta de bases se apoyaba en cuatro principios básicos que, como digo, todos los agentes, políticos, profesionales, etcétera, comparten. El primero, que la carrera profesional debe ser abordada, hablábamos antes con un enfoque global sistémico como un proceso continuo, desde el acceso a las facultades hasta el final del ejercicio profesional. Por lo tanto, no tiene sentido reformar o no lo tendría. Yo creo que haríamos un esfuerzo grande que no tendría los resultados que necesitamos, reformar un elemento sin revisarlo todo. Puede parecer una obviedad, pero, como hemos visto en algunas de las propuestas que he comentado, no existe esa visión global y se proyectan sobre uno u otros eslabones del proceso. Reducir las plazas de acceso, elevar las notas de corte, cambiar completamente los contenidos o la duración de los grados del máster, crear nuevas estructuras de formación, trasladar a las escuelas y al profesorado toda la responsabilidad de la iniciación, etcétera. Bien, pues sin una visión completa y sin un diagnóstico certero no vamos a avanzar, porque la formación inicial es obvio que no puede cubrir todas las necesidades, porque son cambiantes y porque, además, la adquisición de competencias profesionales requiere una práctica progresiva, porque requiere de su conocimiento, del conocimiento profesional y del académico, también de los especialistas universitarios, bien integrados y de una colaboración entre nosotros que vaya mucho más allá de lo que es el práctico, del que luego hablaremos, ya me han comentado algunas de sus experiencias. También porque los ciclos vitales de un docente implican diferentes necesidades y deben ser bien definidas, secuenciadas y atendidas, no se pueden abordar de una forma fragmentada o inconnexa. Muchos de los planes de formación permanente no distinguen entre necesidades de noveles, por ejemplo. Y, luego, porque tampoco podemos seleccionar un docente, y esto tiene que ver con el modelo de acceso, en base a un modelo contradictorio, memorístico, que no se ajusta al perfil profesional que realmente necesitamos y tampoco debemos de seguir haciéndolo, pensamos nosotros, sin considerar su nivel de competencia en contextos reales. Finalmente, creo que podríamos, entre todos, sacar muchas y muchas más razones, va a decir que tenemos esa visión sistémica, porque somos múltiples responsables y porque debemos de articular un proyecto común y, como decía antes, no sirve de nada poner parches. El segundo principio tiene que ver con la necesidad, no solo de una visión global, sino de que las medidas que se planteen estén articuladas y sean coherentes. Actualmente no es así. Administración educativa y universidades hablamos diferentes lenguajes. Lo hemos comprobado prácticamente todas las comunidades autónomas. No tenemos nada más que analizar en paralelo los planes de estudio de los grados del máster y los programas de formación permanente en las autonomías. En el 2016, en Galicia, yo creo que surgió una idea muy interesante, se creó un grupo de trabajo para mejorar, se creó con una iniciativa un poco más mediática, pero luego consolido. Se creó, por iniciativa de la Consejería de Educación y de las Universidades, un grupo de trabajo para la mejora de formación docente, que luego se ha replicado en otras autonomías esta estrategia de trabajo. Una mesa de trabajo en la que las universidades, representadas en Galicia por las siete de Canas y de Canos que tenemos, y la Administración autonómica, representada por todo el Estado, inspección, recursos humanos, innovación, formación del profesorado, nos sentábamos y nos sentamos periódicamente analizar… Bueno, nos sentábamos. Ahora hay un impas, también tengo que decirlo. Nos sentábamos a hablar sobre las necesidades y formular acciones conjuntas. Una de las primeras tareas que nos planteamos fue hacer este análisis en paralelo de las memorias de los grados y los planes de formación permanente. Está disponible ese informe, luego de dejar mi correo por si quieren descargarlo para verlo. Y, desde luego, el análisis lo que verificamos es que los modelos docentes y los planteamientos formativos son radicalmente diferentes y, lo peor de todo, que muchas necesidades emergentes no están cubiertas. Unos hablamos de un perfil docente más en un marco europeo de competencias, por ejemplo, la Administración, el Ministerio, y nosotros seguimos hablando de un perfil docente fragmentado más en base a conocimiento disciplinar y no de competencias, aunque le llamamos competencias. Nuestros planes de estudio tienen cientos de competencias apuntadas. Por tanto, es necesario y evidente que necesitamos un modelo de perfil profesional y un marco de competencias compartido, sobre el cual revisar y mejorar la formación en todas las etapas. Mientras no tengamos esto, hemos buscado y ahí algunas autonomías tienen uno, Europa propone una línea, en el ámbito TIC hay uno magnífico, en el ámbito de la diversidad también creo que hay uno, pero deberíamos hacerlo de la profesión docente globalmente entendida. El tercer principio, en el que nos apoyábamos, tiene que ver con la necesidad de que establezamos fórmulas de cooperación con la Administración, nosotros, los de Canos, las facultades, con los centros educativos y con el profesorado, porque el desarrollo, como decía, el desarrollo de un profesor es responsabilidad compartida. Y, además, debe ser reconocida a los centros y al profesorado que contribuye en esta tarea. Hablábamos hace un ratito de los 19 alumnos que tienes tú en prácticas que has tenido este año. Y, finalmente, también, aunque no por eso menos importante, la modificación que se haga de la formación tiene que apoyarse en un análisis riguroso de la realidad y contando con el profesorado. Estamos de acuerdo, creo, en que no es aceptable abordar esto con visiones simplistas o sesgadas. Es una realidad muy compleja en la que nos jugamos muchísimo y en la que, además, si trabajamos con visiones simplistas, estas se instalan en el imaginario de la sociedad y con graves consecuencias en nuestra consideración profesional. Bien, la propuesta introduce medidas que nosotros creemos que son coherentes, lo suficientemente abiertas. El problema viene, después, en la concreción de estas medidas, que es ahí donde surgen los distintos planteamientos en todo el continuo. Y esas medidas, partiendo de un enfoque realista, creemos que no podemos ni debemos cambiarlo todo. Creemos que lo que tenemos que hacer es ajustar lo que no funciona y en las cuestiones que se ha avanzado mantenerlas. Y, también, creemos que las decisiones que se adopten deben de permitirnos tener resultados a corto y medio plazo. No podemos permitirnos esperar otros diez años, porque la realidad apremia. Y digo diez años porque en el tiempo vosotros sabéis que en las facultades nos lleva a implantar unos planes de estudio que se consoliden por completo y que podamos empezar a valorar o evaluar sus resultados. En ese momento estamos ahora respecto a Bologna. Fíjense ahí y estamos hablando de una reforma. Bien, pues con este objetivo formulamos medidas en cada una de esas etapas orientadas por esos objetivos en el acceso a los grados y al máster a traer a los más idóneos. En la formación inicial, ofrecer o elevar la calidad de la formación basándose en el conocimiento científico, pero también actualizado en función de las necesidades que a usted les plantea la práctica. En cuanto al sistema de acceso o posición, de lo que se trataría es de recuperar el carácter formativo de la etapa de iniciación profesional como socialización profesional para consolidar las competencias adquiridas en la formación inicial y recorriendo al conocimiento experto y al conocimiento y a la práctica guiada. En cuanto a la formación permanente, no tenemos grandes propuestas, pero yo creo que hay una que puede ser revolucionaria, que es fortalezcamos la República de formación permanente mediante la colaboración con las facultades de educación, porque es que en las facultades y muchos de ustedes las conocen y otros los desconocen, tenemos cosas muy mejorables, tenemos personajes muy mejorables, pero también tenemos grupos de investigación y servicios psicopedagógicos que están haciendo una tarea magnífica, que están obteniendo resultados y recursos que no se están transfiriendo a la realidad. Entonces, esa sería la propuesta, las medidas irían en esa línea. En relación al acceso, teniendo en cuenta los datos que di antes, un elevadísimo número de alumnos, luego también se analizamos los datos de la matrícula, cuando vemos los perfiles, la prioridad con la que los alumnos eligen los estudios, pues hay un par de datos también muy interesantes, que avalan esta necesidad de introducir unas pruebas específicas de apoyo y regular el número de plazas de acceso. Pues en Magisterio, por ejemplo, lo vemos al analizar los datos de matrícula, que un porcentaje significativo elige los estudios como segunda opción y, sin motivaciones suficientemente sólidas, se ha hecho un estudio en Málaga, de poquito, no se trata de transferir modelos de otros países, pero intentando evaluar en qué medida los alumnos y alumnas de Magisterio, al pasarles unas pruebas similares de acceso a las de Finlandia, pues pasarían esas pruebas y no pasaría ninguno. Y fundamentalmente lo que vemos es que las razones de elección de carrera son razones estrinsecas, no intrínsecas, muy superficiales y que demuestran un desconocimiento grande de la profesión docente, de lo que es ser docente, porque me gustan los niños, porque mi madre es maestra, porque me encanta mejorar la realidad. En el caso del máster de secundaria, ustedes también lo sabrán mejor que yo. Un porcentaje significativo, lo decía la ministra en la jornada, accede por si acaso, porque es abrir un posible puesto de empleo en el que sabemos que regularmente hay convocatorias. Nosotros queremos que debemos empezar a plantearnos que el expediente académico no puede ser el único indicador para seleccionar futuros docentes. La profesión nuestra, por la complejidad que tiene y la especificidad a nuestro juicio, requiere que tengamos en cuenta otros elementos y aquí es donde puede haber discrepancias. Nosotros hemos hecho el esfuerzo de concretar algunos hace un par de meses, llevamos dándole vueltas. Planteamos por eso esas dos medidas, desarrollar una prueba específica de acceso a estos títulos y planificar y regular en todo el estado de forma coordinada con las comunidades autónomas el número de plazas de nuevo ingreso. Ambas medidas ayudarían, creemos, a mejorar la consideración social de la profesión y el nivel de inserción de nuestros graduados. Pero en la concreción de estas medidas no podemos entender que se trata de, entre comillo, endurecer el sistema. Y esto lo hemos escuchado en algunos medios de comunicación, como experiencia piloto que se han desarrollado en Cataluña o que se han desarrollado en Baleares. Y tampoco se trata de realizar una doble pao, es decir, de evaluar nosotros lo que ya se ha evaluado en la selectividad, sino que se trata de evaluar otras cosas, otros elementos necesarios como pueden ser determinadas habilidades transversales, actitudes y las razones de elección de carrera. Por tanto, esas pruebas de acceso, además del rendimiento académico, por supuesto que sí, que el rendimiento académico es importante, deberían devaluar otras cuestiones. Voy a poner algunos ejemplos, sin que esto sirva de precedentes. Seguro que ustedes tienen alguna otra idea, pero los que en nuestras reflexiones y no es un acuerdo cerrado, pues sí que salen. Habilidades transversales, por ejemplo, para la profesión docente, sociales, comunicativas, emocionales, creativas, liderados o pensamiento crítico. Luego nos dicen que esto no se puede medir. Claro que se puede medir. No hay nada más que ver que algunos programas de televisión como seleccionan con unos perfiles muy determinados lo que quieren. Y esto no es nuevo en la función pública, en otros cuerpos en los que se realizan pruebas. Lo que hay que tener es claro lo que queremos y contar con expertos que nos ayuden a hacer las pruebas de selección de recursos humanos. Y, además de estas habilidades transversales, actitudes y razones de elección de carrera. Y esto tiene mucho que ver las dos con una educación inclusiva. Actitudes de tolerancia de respeto a la diversidad, coeducación, sensibilidad, compromiso social, algunos ejemplos rigor intelectual, motivos intrínsecos de elección de carrera, que estén relacionados con su identidad y expectativas y que evidencian realmente un conocimiento básico de la profesión. Como segunda medida complementaria esta, decíamos revisar el número de plazas. Eso implicaría revisar la oferta pública y privada, muy importante y esta es una línea roja, evitar alimentar estas dinámicas de mercantilismo. Esto no puede ser la teoría de los vasos comunicantes, regulamos la pública y derivamos ahí, ajustar la fuerza de forma coordinada entre las autonomías y vincular la oferta, si es posible, yo creo que a las necesidades y posibilidades del mundo del trabajo. Con los márgenes necesarios ya vemos lo que ha pasado en el MIR Médico, que algunas comunidades están pidiendo ahora mismo hacer convocatorias extra. Creo que estos cálculos y la Administración tienen que hacer planificaciones de la oferta pública de empleo. Respecto a la formación inicial, como decía, las reformas tienen que ser viables y garantizar resultados a corto, medio plazo. No tenemos ninguna evidencia ni ningún dato, y sí que lo hemos escuchado, que tengamos que deshacernos de los grados o del máster de secundaria o pasar un modelo de tres más dos ahora, como se dice. Pero sí tenemos muchas evidencias de que hay que actualizar la formación inicial después de estos diez años. Si tenemos en cuenta también, y ahora aquí es donde quiero reforzar algunas de las aportaciones de Thalys, que nos están diciendo que no lo estamos ni lo están haciendo tan mal, pero sí que hay cosas en las que tenemos que evolucionar. Si tenemos en cuenta algunos resultados que yo también he seleccionado de ese informe, yo creo que se puede afirmar que el profesorado y directores de nuestro país, es una muestra muy representativa de las más representativas del informe, sí que perciben una mejora de la formación inicial en los últimos cinco años. Hay un capítulo específico, ¿no? Y a través de cuestiones que a mí me parecen muy importantes como base para un modelo de educación inclusiva, como un incremento significativo de prácticas educativas relacionadas con la diversidad y con la equidad. Sí que es verdad que cuando hablamos de diversidad hay elementos que no salen, sale la multiculturalidad, hay otros elementos que deberían de salir. Un incremento significativo de metodologías y estrategias didácticas vinculadas a una enseñanza activa y cooperativa, también hace referencia, ha subido en unos porcentajes importantes o los directores también plantean que, en cuanto a los niveles de innovación educativa de nuestros centros, son equivalentes a los promedios de la Unión Europea y de la OCD, pero también apuntan algunos ámbitos de mejora, por ejemplo, y que coinciden en cierta medida con los que están saliendo en el debate sobre la reforma de la profesión, que el peso y el carácter formativo de las prácticas de enseñanza ha mejorado, sobre todo en secundaria, pero aún está por debajo, bastante por debajo, casi veinte puntos del promedio de la OCD y de la Unión Europea. Esto a nuestro juicio enlaza claramente con la calidad del práctico y con la necesidad de un modelo de iniciación docente que se está planteando. Talis, además, pone de manifiesto que el peso del componente pedagógico y didáctico en los planes de estudio, a pesar de haber mejorado, sigue muy por debajo de la media europea y también de la media de la OCD, no así el peso del contenido disciplinar. Es curioso, el peso del contenido disciplinar está en los mismos porcentajes, noventa y uno, noventa y dos por ciento que Europa y la OCD. Y también Talis dice que es necesario, y esto también es muy importante cuando hablamos de una educación inclusiva, potenciar las estrategias de evaluación formativa. Es una cuestión que está directamente relacionada con nuestro tema, que ha evolucionado muy tímedamente en estos últimos cinco años y especialmente las estrategias que implican al alumnado, autogalación y que tienen que ver con la responsabilidad del proceso, la regulación, la reflexión, etcétera. Bien, pues estas menciones, como digo, nos sirven de alguna manera para decir, señores, hemos hecho cosas, pero tenemos que hacer otras y urge. Por lo tanto, lo lógico sería contrastar estas necesidades y ver cómo incorporarlas. Desde las facultades lo que proponemos son tres tipos de medidas, como he dicho, ajustes en la formación inicial en los paneles de estudio, medidas que garanticen la colaboración Universidad, Administración, centros educativos y cambios en las políticas de personal docente de las universidades. En relación a los ajustes en los títulos, no sé cómo voy de tiempo, pero luego podemos debatir. Pues, primera cuestión, antes hablaba, aumentar el coeficiente de experimentalidad de los títulos y hacer lo equivalente a los títulos de medicina, hablando en plata, hacer grupos de prácticas en nuestras materias con un número que nos permita una enseñanza más individualizada y una ejercitación de competencias. En otras titulaciones existe este modelo y no provoca ningún problema. Al contrario, medicina, ustedes han oído hablar de las prácticas clínicas o han sufrido, entre comillas, algún alumno de medicina acompañando a su profesor, a su clínico y aprendiendo con él. Esto a nosotros, trabajar en el aula o trabajar un profesor vinculado o asociado en el centro con cinco, seis, siete alumnos de magisterio, realmente creemos que permitiría ejercitar bajo supervisión estas habilidades y competencias profesionales. Por ejemplo, son cosas que hacemos con cincuenta alumnos en el aula en una hora, de realizar una simulación de una técnica de enseñanza, analizar un caso práctico, diseñar un material diáctico multimedia, experimentar con herramientas de evaluación. Esto, en ese contexto, es imposible. Segunda medida de reforma del TAN de estudios, garantizar que las orden sesi, es decir, los diseños curriculares, perspectivos que regulan los títulos blinden el carácter formativo del práctico y que se haga un tratamiento de ellos equivalente a medicina. Ahora les voy a decir por qué. El práctico no es el principal elemento profesionalizador del título. Esto se lo he escuchado yo a muchos tutores de prácticos y lo compartimos. Es el escenario, además, en el que se nos permite establecer esos puentes necesarios entre la teoría y la práctica. Es un encuentro para el futuro docente, con la escuela, con la profesión y con uno mismo incluso, y requiere un acompañamiento formativo que estimule su análisis, la reflexión y la agreditación de habilidades. Muy importante también el práctico no es nuestro, no es de los profesores de la universidad. Tenemos que compartirlo con otros agentes, tutores académicos, profesionales, centros educativos, administración. Saben muy bien de lo que les hablo porque lo han vivido, ¿verdad? El práctico no es nuestro, no me impone un modelo formativo, vine aquí a desarrollarlo o me sueltan al alumno con una carta. Somos conscientes, estamos de acuerdo. El práctico requiere un proyecto compartido, una selección cuidada de tutores, cuidada en las dos instituciones y de centros, una formación previa de todos los agentes, una implicación de igual a igual, también saben de lo que hablo, ¿verdad? Structuras y recursos que permitan la colaboración continuada entre las facultades y los centros educativos y un reconocimiento efectivo en su rol de su papel en la formación docente. Y estoy hablando de incentivo, recursos y complementos. Obviamente, si esto forma parte de su tarea profesional, de alguna manera tiene que estar también reconocido, si queremos estimular que se haga bien, lógicamente, ¿no? No es así actualmente y, al contrario, por ejemplo, en lo que nos toca a las universidades se ha desvirtuado por completo pues a través de políticas académicas generalizadas en todas las universidades que no reconocen en el horario del profesorado la dedicación. Si yo en una materia de cuatro créditos me reconocen cuarenta horas de clase, en una materia de veinticuatro créditos en Magisterio, en el práctico, el tiempo que yo tengo para dedicarle a un alumno es de entre 0,8 horas y tres horas en un semestre. Y eso está generalizado en toda la universidad. Es decir, que si a veces ustedes no tienen contacto con un tutor académico, puede ser por más razones, efectivamente. Y he dicho que hay que seleccionar el perfil y que no todos…, esto es una afirmación que nos cuesta sangre a veces en las facultades, que no todo el profesorado universitario debe de tutorizar las prácticas. Hay que marcar unas exigencias mínimas, ¿no? Bien. Y también otro problema que tenemos en las universidades y ahí es necesario un diálogo muy importante entre los dos ministerios, tiene que ver con los mecanismos que tenemos de asignación de la docencia, porque no nos permiten ahora mismo, por ejemplo, en las facultades, seleccionar los mejores tutores académicos. Pues estos profesores que trabajan en los centros o asignárselo a los asociados que llegan que tienen su tarea en el propio centro. Ahora mismo el criterio es otro y muchas veces depende si está muy bien valorado, pues elige el más antiguo y si está muy malvalorado, perdona en que lo diga así, somos conscientes y lo digo con todo el respeto hacia mi institución, pero para que ustedes entiendan que estamos haciendo autocrítica también, ¿no? Tercera medida, además de revisar estas cuestiones en los planes de estudio, revisar y alinear las menciones de los títulos con las especialidades docentes de los cuerpos de maestros. Esto es algo que no se sabe en general, lo sabemos nosotros porque y los alumnos cuando salen. Ustedes saben que los datos de Magisterio tienen unas menciones, una serie de materias al final mención en educación artística, mención en escuela rural. Bien, cuando diseñamos los planes de estudio, nosotros diseñamos los planes de estudio, creo que fueron dos años antes de que el ministerio regular a las especialidades docentes. Por lo tanto, lo hicimos a Ciegas sin ningún tipo de indicación. Pueden imaginarse que las especialidades o las menciones son de lo más dispares, algunas coinciden con las especialidades. Recuerden que pasamos de siete títulos, las diplomaturas a dos títulos generalistas y ahí había que encajar todo eso, pues actualmente las menciones no sirven para nada, no se ajustan a las especialidades docentes, en la mayor parte de los casos ni siquiera en la denominación y, obviamente, ni siquiera en el decreto se reconocen para nada. Cuarta medida, revisión completa y comparada de los planes de estudio, como hemos dicho, lo hemos hecho con los planes de formación permanente, pero aunque las órdenes centralizadas regulan casi el 90 % de los contenidos, sí que es cierto, y esto es la discusión de siempre de las competencias de la autonomía en todos los terrenos de la vida, sí que es cierto que los grados de Magisterio y el máster de secundaria presentan diferencias en función de los territorios. La interpretación que se ha hecho de las órdenes ECI, pues, y lo peor de todo, es no que haya diferencias significativas, sino que hay ámbitos no abordados y que deberían estar contemplados. Les pongo, por ejemplo, algunos, no sé si ustedes estarán de acuerdo o lo sufrirán, lo habrán vivido, el ámbito de la orientación y la tutoría, si hablan de Magisterio o del máster secundario también, educación para convivencia, educación en valores, educación ambiental, familiar, educación emocional, educación para la diversidad afectiva o sexual, coeducación y perspectiva de género. En el ámbito de tecnología se ha evolucionado mucho, pero, aun así, desde una perspectiva nada aplicada, muy técnica, muy instrumental, o metodología de investigación educativa. ¿Cómo es posible que un maestro no esté preparado para hacer investigación en el aula, por ejemplo? Quinta y última medida para los planes de estudio sería flexibilizar los mecanismos de actualización de los planes de estudio. No voy a abundar en esto y ha dicho que actualmente los sistemas que tenemos de seguimiento de los títulos, no estoy refiriendo a las guías de la NECA, etcétera, son absolutamente mecánicos. Perdónenme, pero son más performativos. Vete hacia aquí que hacer un análisis formativo, realmente, de las cosas y no han permitido ni están permitiendo hacer análisis profundos de hacia dónde tenemos que ir y, por supuesto, introducir cambios. Tienen que cambiar estos sistemas y tienen que preverse. No puede ser que en una profesión regulada como esta tú no preveas en diez años ningún mecanismo de actualización de los contenidos. También es cierto y que tiene que estar regulado, porque si no, la interpretación que hicimos en Bolonia de los planes de estudio ya no hablo de las profesiones reguladas, sino del resto da lugar a muchísima disparidad y a una gran confusión. Hay títulos, pedagogía, que era un título tradicional, que en todo el Estado recibe diferentes denominaciones y los planes de estudio no tienen mucho que ver unos con otros. Bien, en relación a las dinámicas de colaboración, que decía que también hay que introducir cambios, no podemos seguir moviéndonos. Y yo creo que hemos evolucionado un poquito en estos últimos tiempos, en un ambiente de desconfianza y aislamiento en mutuo, me refiero a la Administración y la Universidad, y tampoco podemos movernos, seguir moviéndonos en nuestra relación con los centros, en una relación que no sea horizontal y de reconocimiento mutuo. Medidas ya hacia los centros, que son muy ilusionantes a la creación con carácter estable de grupos de trabajo, que permitan hacer esa revisión y tomar medidas. Están funcionando en algunas comunidades y han permitido hacer cosas estos últimos años como estudios conjuntos de los planes de estudio y necesidades formativas, experiencias piloto, alguna de cooperación en el prácticum, participación conjunta en actividades de formación continuo, de profesorado, actividades que tienen que ver con educación inclusiva, especialistas de educación de la universidad, con orientadores, etcétera. También hemos visto que se están desarrollando en algunas comunidades programas específicos de investigación educativa en las aulas y co-participados con docentes, como requisito. Se están desarrollando iniciativas interesantes como estadías entre los educativos, es decir, que profesores universitarios, en vez de irse a Harvard, también se puede ir a un centro educativo, aprender y ponerse en contacto, en contexto y aportar algo. Pruebas piloto se han hecho de acceso a los grados y máster, o también se están experimentando en algunas comunidades nuevas figuras, una redefinición esta nueva figura de profesor vinculado de la que hablaré más tarde. En relación a cambios en las políticas de PDI, voy a pasar esto muy rápido, pero tenemos que actuar y revisar los criterios de acreditación de los cuerpos docentes. Tenemos un problema muy serio en los puntos en los que está bajando el nivel de funcionarios en nuestras facultades y esto tiene que ver en que no hay acreditaciones. Tenemos que preguntarnos por qué no hay acreditaciones a cátedra o por qué las acreditaciones a titularidad no se producen. Básicamente porque los criterios que están aprobados se han hecho desde un planteamiento que reconoce el tipo de conocimiento que generan las ciencias experimentales, pero no el que generan otras ciencias. No se valoran, por ejemplo, para quién escribimos nosotros. ¿Quién puede ser el principal interesado en conocer los resultados de la investigación educativa? Los docentes. Pues todas las revistas que consultan los docentes, las revistas que están en los centros educativos, son revistas de diabilgación y que nuestra producción científica no se reconoce. Por lo tanto, ojo, no publiques ahí, porque lo te van a reconocer, publica en una revista de alto impacto que la leemos nosotros, los investigadores, nadie más. Eso no puede ser, no puede ser así. Y no es incompatible con el rigor en la producción científica. Y tenemos que revisar también la figura de asociado. No sé si alguno de ustedes ha sido asociado a asociado a universidad, seguramente que sí, pero tiene que darse una mayor consideración. Es una figura absolutamente precaria, tiene que darse la mayor flexibilidad en ciencias de la salud la tienen para que puedan vincular su actividad profesional y no ser una gincana de «llego, no llego, me dan la compatibilidad, no me la dan». Y tenemos que dejar las universidades de usar esta figura para cubrir necesidades estructurales. Y aprovechar realmente si yo necesito un inspector, necesito un orientador, necesito un especialista en audición y lenguaje, poder y que pueda impartir esas materias ayudarlos. No voy a centrarme en la figura de profesor vinculado, creo que podemos debatir después sobre el acceso, que es otro de los elementos importantes en los que queremos que debemos hacer ajustes, que se deben de hacer. Eso no nos compete a nosotros, pero sí decir como lo vemos sí. Es evidente y creo que lo compartirán ustedes que el sistema de oposición nos ajusta, ahora mismo las insistencias del puesto, no permite evaluar la ejecución de competencias. Más bien lo que está hablando es un conocimiento declarativo, yo declaro que. Y que además está potenciando una carrera acumulativa, más que mejorar competencia profesional, cuando sabemos que en modelos de función pública, de contratación pública, que se basan en la carrera, como es el nuestro, el sistema de acceso tiene que ser exigente. Además tenemos que abordar, y esto es un tema para nosotros importante, la falta de regulación y control del Estado en la selección del profesorado de los centros concertados, que se financian con fondos públicos. Bien, respecto a esto, hemos escuchado, como decía antes, propuestas de mir, dir, educativo, que han sido más objeto de un debate político que técnico, yo creo, en la mayor parte de los casos. La conferencia ha intentado desvincularse de esto, a veces pues depende. Nos sentábamos con la secretaría de Estado anterior, pues estábamos tendenciosamente ahí, nos sentábamos con la secretaría de Estado, estábamos tendenciosamente ahí, nos sentábamos con todos los grupos parlamentarios. Quiero decirles que la conferencia somos personas y cargos interesados en la mejora de la de la educación, y además que creemos sinceramente que hay que colaborar y que hay que despolitizar todo esto. Y además, que reconocemos que hay acuerdos, puede haber acuerdos y hay personas muy sensatas en todas partes, afortunadamente. Bien, cuatro requisitos de mínimos que tienen ahí, la oposición, el proceso de selección tiene que estar vinculada a la práctica en contextos reales y no puede estar desvinculado de la formación inicial, eso ocurre con el MIR-Médico ahora mismo. Además, todas las tendencias internacionales dicen que los primeros años de ejercicio son decisivos, por lo tanto debemos cuidarlos y dotarles del carácter formativo que no tienen. Además, también sabemos que es necesaria esa experimentación guiada, los saben ustedes mejor que nunca, cuando llega un nuevo profesor que acaba de aprobar una oposición o que acaba de salir de la facultad, ¿verdad? Como llegan muchas veces perdidos. Pues es necesaria esa experimentación guiada y desde el rol completo, que no lo tienen en el práctico, para consolidar esas competencias y además es importante que las responsabilidades las asuman gradualmente. Creo que no estoy diciendo nada que no sea cierto cuando nuestros alumnos que acaban de aprobar la oposición o interinos que retienen, ¿qué tipo de tareas son las que tienen que asumir cuando llegan a los centros? ¿Qué tipo de grupos? Muchas veces los más complicados los que nadie quiere. ¿De acuerdo? Bien. ¿En qué consiste el sistema de acceso o cuáles son esas medidas globales, genéricas, que queremos que deberían de tener en cuenta en la definición de ese nuevo sistema? Primero, que debería de ser necesario en todos los niveles educativos, para todos los profesionales en la enseñanza, para todos los centros financiados con fondos públicos, es decir, también para la concertada. Hemos tenido ya alguna reunión interesante con las escuelas católicas respecto a este tema y hay un…, digo porque es uno de los grupos mayoritarios de más peso en la concertada y hay algo en lo que estamos de acuerdo, que hay que elevar y que hay que dar un proceso también transitorio para poder adaptarse a esta realidad. Entendemos que deben de mantenerse los requisitos actuales, como he dicho, no estamos para grandes revoluciones, grado en infantil y primaria, grado y el máster de secundaria, secundaria bacherato, EFP, etcétera. Entendemos que el número de plazas que se debería de ofertar tiene que estar vinculada a las necesidades, tanto públicas como privadas y que debe ser negociado actualmente con las comunidades autónomas. Este es uno de los puntos de mayor complejidad en la implantación del sistema. El sistema que proponemos de acceso incluye unas pruebas de acceso que deberían de ser consensuadas con las comunidades autónomas. Nosotros hemos evolucionado en la Rioja proponiendo para el debate, por ejemplo, tres bloques eliminatorios, un bloque de conocimientos básicos, ahí irían muchos temas legales administrativos, educativos de la formación inicial, hablamos también de habilidades docentes transversales y hablamos también de práctica real. Y luego, si se quiere, incluso méritos complementarios que pudieran singularizar cuestiones que fueran de interés, importancia en cada uno de los niveles educativos. Pero esto es algo para el debate, pero hay que ponerlo encima de la mesa. El modelo implicaría –también se ha hablado de precarización, sindicatos, otra de las piezas importantes que entra–, implicaría la contratación del profesorado en prácticas en términos equivalentes a los mil de medicina. Desde luego esto nada tiene que ver con quitar puestos de trabajo a los interinos, estamos hablando del contrario, estamos hablando de parejas pedagógicas, casi que yo pueda trabajar en mi aula con una persona, a mí le pasa, con un becario predoctoral, evidentemente ese es un trabajo a mayores, pues que estoy formando, pero que al tiempo también me está aportando y está colaborando conmigo. Creo que en todo lo que tiene que ver con el trabajo de algunos PTs, ALs, incluso de orientadores, están aquí, puede ser una idea interesante. Con un programa formativo de seguimiento de alta calidad, que ayude al docente a asumir responsabilidades graduales y que se implemente como un modelo, un enfoque dual, es decir, co-participado por las facultades y centros educativos, este es uno de los problemas que me digina, por ejemplo, vincula al NIRMEDICO, la desvinculación completa del conocimiento y de las facultades. Incorporaría un sistema de mentoría y evaluación formativa y final de competencias, co-participado por tutores académicos, profesionales y directores, hablamos de triangulación, de una evaluación, porque ahora ustedes dicen que a mí me cae la responsabilidad de informar de este chico y si no, después del año de prácticas, entonces todos, igual que nos pasa a nosotros, todos entran siendo medianamente buenos en la facultad, salen siendo sobresalientes, hacen en las prácticas o en el práctico también todos son brillantes, cuando hablas con el profesorado y te dice, claro, es que necesito que me dotéis y que me respaldéis, ¿no? Es decir, cómo voy yo a hacer una evaluación con una rúbrica que sirve para muy poco, ¿no? En ese sentido, este modelo de evaluación de ese proceso de inigión sería triangulado y co-participado. Proponemos una duración de dos cursos, hay otras propuestas, ¿no? Como digo, incorporaría un sistema de mentoría y de evaluación formativa y final, se realizaría que aquí también hay un debate si hay que realizarla en centros privados. Obviamente, tendría que realizarse en la red de centros públicos, una red de centros públicos que llamamos de referencia y esto nada tiene que ver con elitismo, ni segregaciones, ni ranking de centros. Es decir, centros que estén realmente comprometidos con la formación del profesorado y con la innovación educativa. Habrá que definir cómo medimos eso, pero cualquier centro que estuviera y profesorado que esté comprometido con eso. Y, por tanto, también habrá que definir y dotarles de unas condiciones organizativas y de unos recursos para llevarlo a cabo. Los tutores académicos y profesionales, como decía antes, también deberán estar acreditados previo a regulación de estos requisitos. Tenemos ya, por lo menos, respeto a los tutores académicos unas cuantas ideas claves de lo que debe ser y lo que no debe ser. Y usted, seguramente, también lo tiene claro respecto a los tutores de centros. Y, como consecuencia de este sistema formativo, derivaría en una acreditación que sería necesaria para ejercer en un puesto convivillación permanente, tanto en centros públicos como concertados. Y, luego, después, como sería el acceso a una plaza de la función pública, pues entendemos que, dado que en este momento está regulado así, hace falta una oposición, pues sería la acreditación más una oposición. Pero esa oposición, obviamente, tendría que medir lo que no hemos medido. Esto habría que analizarlo técnicamente, pero no sé. Pues igual podría consistir, no se trata de hacer cincuenta pruebas diferentes, pero en un concurso oposición que midiera otros elementos que no están medidos en el APD. Como decía, requeriría un tiempo como requerieron otros procesos de adaptación. Y en información permanente, para terminar, perdónenme ustedes, que iba un poco perdida, como decía, aprovechar los recursos públicos que tenemos. Algunas medidas que proponemos como estas, pues, por ejemplo, colaborar desde las facultades en el diagnóstico de necesidades de formación del profesor en ejercicio. En base a qué diagnósticos estamos haciendo los programas de formación permanente a autonómicos. ¿Hay un diagnóstico serio? Hay un diagnóstico, ¿vale? Lo que dice uno, lo que dice el otro, las necesidades corporativas, porque implementamos una política estème, una política tal, pero creemos que debería hacer un diagnóstico serio y creemos que ahí podemos aportar algo, ¿no? Y, además, en todas las etapas para ver cómo secuenciamos eso. Pues existe esta necesidad, en este momento, inminente, de trabajar aspectos que tienen que ver con las emociones en el aula. Pues ¿dónde? ¿Qué hacemos? Es decir, introducimos en el plan de estudio una materia optativa. Es algo que requiere un trabajo más constante y tenemos que hacer una modificación. Lo podemos trabajar a través de una acción de formación permanente. Tiene que formar parte del proyecto formativo APD. Eso es lo que tenemos que pensar. Proponemos también que los grupos de especialistas de las facultades, como digo, no sé si ustedes los conocen, pero en muchas facultades hay servicios que están dando asesoramiento y ayuda a profesorado y a muchas familias para el diagnóstico pedagógico. A la facultad, por ejemplo, nos llegan muchos casos de TDAH, de niños medicados, cuando dejan la medicación y requieren realmente una intervención pedagógica. Pues hay hay experiencias muy buenas. ¿Por qué no podemos construir las juntas o compartirlas? ¿Por qué no podemos desde ahí también cambiar los protocolos de TDAH que se están haciendo en algunas comunidades autónomas? Establecer planes de formación, como decía antes, que contemplen las diferentes necesidades. Yo creo que no tenemos ahora mismo una formación permanente, que diferencia claramente y atienda las necesidades de un nuevo director, una nuevo directora o de aquellos que acaban de aprobar la oposición o, incluso, de los interinos que entran por primera vez. Programas de innovación educativa en ámbitos estratégicos o emergentes con apoyo de las universidades. Es tema, ahora mismo, que está poniéndose de moda. Pues estamos viendo que se están aprobando muchísimos programas estratégicos en algunas comunidades autónomas. Y cuando las analizas dices, ojo, que eso tiene un problema, este es un... Puedo hablar de mi comunidad, ¿no? Bachirato estén, ¿no? Vamos a pararnos a pensar de qué estamos hablando. Estamos hablando de incrementar vocaciones científicas, estamos hablando de diferenciar entre unas ciencias duras y otras ciencias blandas. Estamos hablando de lo que hablábamos en los pedagogos y los maestros hace muchos años de trabajar de otra manera en base a proyectos, en base a investigación en el aula, es decir, que estaría bien o, por lo menos, cuando la Administración implementa estrategias de este tipo, se comprometa a hacer una evolución rigurosa. Podemos apoyarlo, podemos hacerlo, sabemos hacerlo. Programas de IMAs de Masi, ya está bien de que la investigación nuestra se centre, en muchos casos, en cuestiones generales y nada aplicada. Está muy bien, hay que hacer investigación general también. Pero programas de investigación, ya termino, ya estoy terminando, que realmente permitan que investiguemos, yo que soy especialista en tecnología educativa, con usted que quiere implementar algún tipo de sistema aumentativo de accesibilidad en el aula y que podamos hacerlo juntos, probarlos, ver qué funciona y, después, transferirlo. Pues esa investigación es la que nosotros queremos que necesitamos también ahora mismo. Básicamente lo voy a dejar aquí, porque creo que andamos de tiempo hasta arriba. ¿Estás terminando? Sí. Bien, otros elementos que vemos en relación a la función de la inspección, hay que impulsarla. Es decir, hay que transformarla. Más, lo vemos en experiencias concretas, en problemáticas que tienen que ver con atención a la diversidad que se plantea en las centros, aplicación de protocolos que dan miedo muchas veces o que no existen situaciones realmente difíciles, familiares y demás. Pues es que hay que darle un vuelco a la inspección en esa dirección de que sea más dinamizadora y de apoyo al profesorado que administrativa o gestora. Puede ser un atrevimiento. Yo les estoy dando lo que nosotros vemos. Es decir, lo que nosotros vemos fuera y dentro de nosotros. Probablemente en algunas cosas no coincidamos, ustedes vean otras cosas. Y bien, yo lo dejo aquí. Simplemente lo que me interesa era trasladarles que esta es la actitud, esto es lo que estamos haciendo y esto es lo que pensamos. Porque creemos que es importante que nos miremos ustedes y nosotros de una manera diferente. Porque creo que la clave de todo esto tiene que ver también con que trabajemos juntos y seamos capaces de hacerlo. Desde el respeto y el reconocimiento. Pues nada, muchas gracias. Muchas gracias por la intervención. Parece que he quedado como un poquito fuera del tema de la inclusión, a lo menos de lo que estamos dando, de lo que venimos a buscar, que son propuestas prácticas, pero es verdad que existe una conexión de la universidad. Yo creo que ha hecho una análisis general de lo que hay y podemos estar de acuerdo de muchísimas cosas. Ministerio escuela, o nos ponemos de acuerdo. El otro día ponía un ejemplo de el ministro o la labor del ministerio que trabaja muy bien y llega el técnico y el técnico ahora destroza lo que ha hecho. Cuando la intención política era buena, o al revés, depende los aspectos. Entonces, trabajamos en equipos desde arriba hasta abajo y hay conexión o de tal manera esto no funciona, no puede llegar. Y yo creo que has hablado de formación inicial de mucha gente, pero yo creo que hay una clave, de los de los profesorados universitarios y de cómo se selecciona ese profesorado universitario. Porque esto es como el padre, muchas veces decimos ¿Cómo va a ser niño? Mira cómo es el padre. Pues si yo lo que mamá es dentro del currículum, sigo viendo la universidad y me siguen dando una clase con el magistral de los años 80 y no trabajo en grupo y no trabajo de manera colaborativa. Lo que le estamos pidiendo a la escuela tanto en primaria como en secundaria como en infantil. Si eso no se hace en la universidad como no sea por iniciativa propia yo voy a poner en práctica lo que me siento seguro y a mí me han hecho seguro en la competitividad en estudiar para probar un examen al final yo me llevo a la universidad y al final lo que me importa es tener en mi expediente académico un nueve por lo cual tengo que luchar con la que está al lado a pesar del trabajo colaborativo. Entonces, arriba tienen que estar en los puestos docentes, tienen que estar en los visitarios también como profesorados en este caso como tú. Tiene que estar los mejores pero en conexión con la escuela y lo mismo que se está trasladando que se le pide a la infantil en la primaria tiene que salir desde arriba y es hablado de un tema muy importante de las conexiones y aquí en la escuela entre todos resulta que, como dice, especialidad de mi época especialidad de la improvisación especialidad de ciencias humanas y de la otra inglés, lengua, lo que sea y de golpe por razo salen educación física y dice señor, ¿quién está interesado en dar educación física? Vamos a hacerle un trabajito de seis meses ahora el bilingüismo de golpe por razo, ¿quién se mete? ¿El francés lo metemos? ¿No hay profesorado de francés? ¿Ahora qué hacemos? ¿De dónde los cogemos? Esa improvisación también es un cursillo para poner, o esto va coordinado arriba abajo pero yo creo que es muy importante y lo falta es que la persona que va esa carrera arriba, yo te tengo a ti como ejemplo y tú, es verdad que están que en vez de 25, que es lo que pedimos nosotros no tengas 50 y puedas trabajar en manera en grupo pero si a mi fin a mí me he bajado una carrera maestra me vas a exigir, no me vas a enseñar a trabajar en grupo no me vas a enseñar nuevas técnicas cuando yo llegue a la escuela que voy a poner prácticas de abajo arriba esto tiene que ser la selección para los cuerpos docentes habituales y no desde arriba, la propia universidad quien selecciona y con esto no estoy diciendo que los mejores maestros las mejores experiencias coge, los saco de la escuela y me lo llevo a una universidad dentro de 10 años se habrán desconectado de la realidad de la escuela es difícil pero yo creo que esa reflexión hay que buscarla y creo que hay que hacerla ¿Vale? Gracias Muchísimas gracias, un comentario muebre toda la razón es difícil en esto, lo tenemos verdaderamente difícil la formación desde hace unos años instaló en las universidades, también con Bolonia dinámicas de formación inicial para noveles, el DDEU el Diploma no sé cuánto es curioso y lo digo así, que los profesores de educación son los que menos participan participamos en las actividades de formación sí que es verdad que las actividades de formación muchas veces son orientadas a todo menos a la docencia como publicar una revista de impacto etcétera es decir, tenemos un problema y luego tenemos otro problema, que es que estamos hablando de la universidad y que realmente nosotros somos universitarios pero tenemos una responsabilidad muy diferente de formando esos profesionales que la que tienen otros compañeros pasa en medicina efectivamente, yo he intentado poner sobre la mesa, no he querido pasar sobre los perfiles de acreditación y selección del profesor universitario, he hablado de las acreditaciones pero es que es fundamental y ahí es donde los dos ministerios esto está vinculado a por una parte de educación, estamos formando maestros pero por otra parte de la selección del PDI universitario es decir tiene que cambiar esta cuestión, yo ayer venía enfadada porque en mi universidad se está cambiando la normativa de selección de profesorado permanente es que la docencia vale un 30% es que no puede ser, es que ya no hay ni que presentar una memoria es que ya no hay ni que defender un tema es decir, es que no puede ser entonces yo no sé yo parto de la base de que cualquier universitario enseñe física o enseñe otra cosa efectivamente un formador de docentes más tiene que tener unas habilidades docentes y nuestro caso más que la metodología es contenido de enseñanza es verdad que hay unos factores intrinse estructurales que nos han llevado eso como voy a hacer una dinámica de grupo si tengo que levantar las sillas que están efectivamente o como voy a hacer yo eso, si tengo una una hora y tengo 40 alumnos en clase pero no es la razón, nosotros hablamos los decanos nosotros diciendo si esto sale adelante vamos a tener que hacer una tarea bueno, ya lo estamos haciendo, también les puedo decir que están entrando gente joven, sobre todo en el ámbito de las diáticas específicas maravillosa con unas formas de trabajo absolutamente alternativas que ocurre que este sistema ahora mismo en la acreditación docente lo que no pueden es acreditarte para ser un buen profesor en función de los artículos JCR que tú has publicado es decir, en revistas que ustedes no leen otro tipo de cuestiones yo no sé si eso requeriría una singularización en el acceso del profesorado pero unos requisitos mínimos, lo que estamos diciendo una mínima experiencia de trabajo en los centros, luego esa doble figura una figura de profesional que viene a la universidad pues hablamos de esa figura vinculada, que sería la perfecta pero también hay que tener en cuenta que un profesor universitario es un investigador también es decir, que quien quiera trabajar desde ese punto de vista tiene que comprometerse con el desarrollo de investigación científica es decir, ese doble perfil nosotros estamos generando conocimiento también es nuestra obligación obviamente, totalmente y las normas ahora mismo universitarias ya saben, bueno, y la nuestra que tiene cinco siglos pasados, pues prelación es decir, tremendo entonces sí que es cierto que el sistema de acreditación del profesorado que impacta en estos estudios debería de, por lo menos primar yo creo que si imprimaran estas cuestiones medicina por ejemplo priman, es decir, los profesores que tienen venias docendi en las acreditaciones, incluso los profesores que han tutorizado prácticas, etcétera en nuestros casos no, entonces sí que hay que hacer una tarea y estoy completamente de acuerdo con usted es decir, tenemos que revisar eso ahora mismo no tenemos los medios, es decir ahora mismo ni siquiera tenemos los medios para decir las prácticas las tutorizan estos profesores o los financiados que tenemos o estos profesores que tienen una vinculación constante con la escuela a través de investigación por ejemplo, no podemos hacerlo pero es fundamental, somos nosotros igual una pieza clave bueno, gracias por la conferencia dos cosillas muy puntuales el acceso a la función docente creo que es el pilar básico una de las cuestiones más importantes yo, ahora que hemos estado de selección de profesorado no nos ha tocado de tribunar oportunadamente pero, sólo una cuestión con un temario del año 1993 o sea, de hace casi 30 años o sea, yo no sé si hay voluntad realmente en abordar esta cuestión solo eso y por otro lado, una otra cuestión un poco más general la transferencia de conocimiento de las investigaciones por qué no se lleva mínimamente siquiera a las aulas o sea, y por poner un ejemplo hay estudios y meta estudios de que la repetición de curso en un 90% de los casos, no sirve para nada e incluso, revierte en una evolución peor para el alumno la administración hace de esa medida, una medida de atención a la diversidad excelente extraordinaria, o sea, por qué el conocimiento que se genera en la investigación no se transfiere a la práctica solo es una reflexión más que una pregunta no, pero yo le voy a dar respuesta la primera, voluntad en abordar esto que decide la oposición completa es decir, voluntad, pero estoy hablando de la Administración del Gobierno lo tengo clarísimo, lo que pasa es que una cuestión compleja en la que hay muchas perspectivas distintas pero voluntad de cambiar el sistema y un imaginario en el que todo el mundo ve que esto no puede ser yo creo que es... no, no, sí, sí, sí no llega con eso yo lo que sí que le puedo decir es que nosotros estamos convencidos de que eso se va a producir estamos convencidos de que se va a producir y no cambiar un temario sino que se va a hacer una reforma del sistema que puede ser limitada que puede no ser lo mejor del mundo pero hay que hacer algo y hay que valorarlo, evaluarlo y experimentarlo en la transferencia, claro que no se trafiere por muchas razones acaba de poner el Ministerio de Universidad de Ciencia encima de la mesa el sexenio de transferencia ¿por qué no se trafiere la investigación? la primera, porque en la mente de muchos investigadores en educación, seguimos pensando que el aula es un laboratorio al que voy cojo datos y me marcho el aula no es... porque se ha hecho mucha investigación descriptiva, poca investigación evaluativa que creo que ahora mismo la tendencia es hacia ahí, vamos a implementar a desarrollar cosas juntos y vamos a evaluar ¿vale? entonces el problema por una parte es eso, a veces la mentalidad de investigación ¿cuántos más datos recoja mejor? etcétera a esto tampoco ayudan mucho los sistemas de reconocimiento de la producción científica porque todo lo que tiene que ver con otro tipo de estudios es difícil a veces publicarlo o difundirlo en estos medios que no son los que les interesan a vosotros ¿no? entonces si tú para progresar en tu carrera, para tener un sexenio y para acreditarte tienes que hacer una investigación rápida con muchos datos y que la publicas en otro sitio están subjando a otro sitio ¿vale? pero ¿por qué no se lleva a cabo la transferencia? por más razones porque la Administración pone en marcha pilotos de cosas que no evalúa, por ejemplo podría evaluarse rigurosamente y valorarse o porque hacemos proyectos yo trabajo hace 15 años en proyectos europeos de los programas ahora Erasmus Plus cada dos con escuelas continuamente pues estamos cansados de desarrollar soluciones tecnológicas y que se queden en el borrador o que no se trafieran y en cambio nuestros colegas de empresas que están en Austria y demás lo están vendiendo lo meten en la privada etcétera es decir, no hay una cultura en España yo creo de transferencia de este tipo de conocimiento de una vacuna sí pero de esto no el lazo con la nueva medida que este año se implementó, yo creo que ustedes lo han visto también en prensa pues el sexenio de transferencia de repente en nuestra carrera tramos sexenios de investigación ya le he dicho lo que pasa con ellos es decir, si tú haces un proyecto de investigación como me ha ocurrido a mí para escuelas rurales aplicando con una instituto tecnológico un sistema de entorno en la nube que permite que los chavales aislados trabajen en casa y sus padres o que los profesores que van por distintas unidades no tengan que ir con su pendrive y compartan escenarios, pues eso vale eso que puede transferirse bueno, ahora sí que va a valer para transferencia es interesante, ese tipo de investigación parece que no vale y luego cuando trabajas con fondos públicos yo por ejemplo tengo siempre la máxima de que eso no se puede, se tiene que difundir en abierto pues si tú difundes en abierto estás perdido porque ya estas revistas no lo utilizan se acaba de poner en marcha esa medida el sexenio de transferencia que para nosotros lo esperamos como agua de mayo porque creemos que en educación hacemos muchísima transferencia es decir, estos proyectos tienen una oportunidad, pero las universidades tienen que ver que nuestros resultados se trafieren si yo diseño un sistema de diagnóstico de dificultades de lenguaje, mi compañía Paola Utón si yo diseño un sistema de hilarne de este tipo, si yo tengo una escala que permite hacer una evaluación de actitudes X pero nos tienen que ayudar a llevarlo y el problema es, y eso el otro día en un foro con responsables del ministerio lo decíamos, que incluso esa medida que se ha puesto en marcha se ha diseñado a los expertos experimentales e industriales es decir, de todos los indicadores que se han propuesto ninguno, bueno, ninguno no en uno de los cuatro grandes ámbitos nos vemos en ciertos sentidos reconocidos Gracias