 Dette fordrag drejer sig om transfer, og nærmere bestemt om, hvorfor det er så svært at anvende det, man har lært. Transfer drejer sig altså om at anvende det, man har lært. Det betyder fra latin transfero at bage noget fra et sted til et andet, at føre noget med sig og have noget i sin ryksæk. Her drejer det sig i en udanses sammenhæng om, hvad det er, man har lært i ens sammenhæng, som man anvender i en anden. Man tænker nok meget på, at man går ind på en skole og lærer et eller andet, og så går man ud i en praksis og anvender det. Man kan også tænke sig alt muligt i andre situationer, hvor man lærer noget, fordi man er sammen med kollegaer, som man senere kan anvende i andre situationer. Man kan lære, fordi man har arrangeret en kompensionsfest, og den viden, den erfaring, kan man senere hen bruge. Når det er sagt, så har jeg her fokus på den uddancesmæssig sammenhæng, det vil sige det man lærer på en uddancesinstitution, og så man anvender senere hen. Det man selvfølgelig skal stille sig af spørgsmål, synes jeg, da hvorfor er det overhovedet så interessant at forske i transfer? Hvorfor beskæftieres vi os med det her? Den første væsle i begrundelse for det er, at uddancessystemet jo viler på en forestilling om transfer. Der er nok ikke nogen lærer, der tænker, at de kun underviser, fordi det kunne være sjov at have en sjov time, eller interessant, at eleverne er engageret. Det betyder selvfølgelig også noget, men de optaget er også, hvordan kan eleverne senere hen, eller de studerende, eller korsisterne, hvem de nu har med at gøre, senere hen foreglede, at de har lært. Så lærerne har et naturlig fokus på, at det de prøver at probe ind i hoveden på os, det er noget, som vi senere hen på en eller anden måde skal foreglede af. Og på samme måde har deltagerne jo også i uddansen, de går heller ikke bare derind for at få det sjov, det der måske er nogen, men de fleste vil nok tænke, at hvad kan jeg bruge til senere hen, hvorfor skal jeg lære det her, hvad er det til gang for? Vi bliver særlig konfronteret med det i en stor del af de danske uddanser, nemlig vækseluddanserne, fordi man her vækseler mellem skoledelen og praktikdelen, og eleverne og de studerende løbende kan stille sig selv det spørgsmål, hvorfor skal jeg lære det her, skal jeg virkelig kunne det her for at kunne løse opgaver ude i praksis. Det gælder for eksempel sygplejerskerne, som lærer noget, som de skal ind på skolen eller på professiontøjsskolen, som det hedder i dag, som de skal anvende ude deres sygplej i praksis, og det gælder hele vores erverdsudanssystem, hvor tømmerne med god rettengang kan spørge, hvorfor skal jeg lære det her dansk, hvad skal jeg bruge det til, som tømmer ude i praksis. Så vi bliver hele tiden konfronterede med det her spørgsmål om, what's the use, hvorfor skal jeg lære det. Så det er den ene del af det, det er, at systemet viler på, at vi selvfølgelig regner med, at vi kan lære noget, vi kan bruge senere hen. Den anden del, det er, at det er veldokumenteret i en række forskellige undersøgelser, for eksempel undersøgelser af efteruddannelse, og at folk ofte ikke anvender det, som de så har lært, inde på kurset eller inde på uddansen. af en eller anden grund, også selvom at det måske har været et meget interessant kursus, så kommer de aldrig rigtig til at anvende det. Og det må vi jo finde ud af, hvorfor det er sådan. Så man kan stille spørgsmål, hvorfor er det så svært at anvende det, man har lært. Jeg har valgt her at præsentere to forklaringer. Det er selvfølgelig ikke de eneste at finde sig i den verden, men jeg har selv beskæftet mig med de her. Den første forklaring drejer sig om, at selvetransføreprocessen nok misforstås i den daglige opfattelse. Den gængseofffaltelse er nok for mange, i hvert fald. For en del af de elever, jeg selv beskæftet mig med, er man går ind på en skole, og der lærer man noget, og så går man ud i en praktik, og der kan man anvende det, man har lært. Man har en situation 1, som jeg viser her, hvor man lærer noget, og man har en situation 2, og der går man ud og anvender det. Men det, man måske nok overser i den proces, er, at der er en række forskellige elementer, der indgår i denne transferproces, som i virkeligheden måske heller skulle hedde en transformationsproces. For der er nemlig både en person, der skal overføre det her, der skal være i stand til at overføre det. Det kræver for eksempel, stor abstraktionsævne, at kunne se, at det, man har lært i en kontekst i en situation 1, det kan man lige gå hen og anvende i situation 2. Der er et indhold, som skal overføres, og det kan være mere eller mindre kompliceret både at lære, men dermed også at overføre. Og så er der til sidst nogle forskellige måder, man faktisk kan anvende, det, man har lært inde, f.eks. på uddannelsesinstitution. Man kan anvende det på forskellige måder. Man kan anvende det, f.eks. til en fremgangsmåde. Man kan have lært et eller andet greb i et eller andet princip, som man kan bruge til at løse en opgave ude i praktikken. Men man kan også godt have anvendelsesformer, som er langt mere kompliceret på den måde, at de drejer sig om, at man ved et eller andet, som gør, at man kan læse, tolke en situation ude i praksis. Så derfor er anvendelsesformen, den tænker man heller ikke så meget på som elev. Man tænker mere, at jeg lærer det her, jeg kan gå lige ud og anvende. Men inden man kommer fra situation 1 til situation 2, der sker der en hel del ting. Der sker nemlig det, at når man møder situation 2, så har den sin egen karakteristik. Den har sin egen kendetegn, som gør, at man agerer i stor udstrækning med udgangspunkt i den situation. Og den situation bestemmer i stor udstrækning, hvad det er, man kommer i tanke om, man måske en gang har lært. Og hvis dansk situation ikke giver anledning til, at man kommer i tanke om, at man overige situationen, et en gang har lært noget, som kunne være relevant her, så sker det jo ikke. Det er den ene del af det. Den anden del er, at selve anvendelsen af det, man har lært, er faktisk en lære process i sig selv, hvor man i et eller andet samspil mellem det, man ved og kan, og det, som situation 2 byder på, altså den situation, man står i, hvor man skal løge sin opgave, det giver nogle forskellige justeringer for, at man kan komme til at bruge det fornuftigt, som man ved og kan. Så derfor er selve transfersituationen slet ikke enkel. Og eleverne misforstår nok tit det. Det er ingenting, men lærerne misforstår det også. Lærerne vil tit tænke jer, men hvis bare jeg underviser elever og kursister studerende det her, og de har en praksis ved siden af, hvor de går ud og bruger det, så skal det sammen nok gå. Men så selvkørerne er den lærerne ikke, så selvkørerne er deltageren ikke. De vil have brug for den hjælp, der ligger i den transformation mellem situation 1 og 2. Så det er en del af forklaring på, hvorfor det ofte ikke sker. Der er ikke nogen, der har hjulpet dem til denne her proces. Den anden forklaring, jeg vil nævne her, det er, at en meget central del af det, at det, at kunne overføre anvinde noget, er, at man kan se ligheder. Hvis vi lige tager her igen, personen skal være i stand til at kunne se nogle ligheder mellem den situation, han står i, hun står i og skal løse en opgave om problemstilling, agerer i og så noget, hun hans tidligere har lært eller erfaret. Og det er ikke sikkert, at man er i stand til det. Og den her teori om identiske elementer, det er måske lidt flot overkaldt en teori, men det er ikke det, som mindre den, der igen og igen i transferforskningen vises tilbage til. Den blev formuleret i 1901 af to psykologer. Edward Sondijk og Robert Woodworth hed de, og de var det, der hed Behaverister. Det er sådan set lige meget her, men deres poængte var, at den gode transfer eller transferen lykkes, hvis det er, at personen i denne her situation to møder en række elementer, som han, hun kan genkende fra tidligere. Det kalder de identiske elementer. Jo flere identiske elementer, der vil være i situation to, med det person tidligere havde set i situation et, jo bedre ville denne her transferforskning. Så man skal mindes om, at man skal mindes om noget, man tidligere har lært. Og man kan sige, jo mindre den person afstand til at tænke abstrakt, jo mere vigtigt eller jo væstligere er det, at de identiske elementer, der er mellem situation et og to, de er meget konkrete og meget synlige. Det er noget, vi slår også med i en stor del af de uddannelser, som er, hvad skal man sige, for at sige til en anden, for de udprævede praktisk begade unge, som ikke har evne til at tænke abstrakt, som kan se identiske elementer, hvis de er meget konkrete. For eksempel har jeg engang taget med nogle elever indenfor handen, der arbejde med angro på et bilfirma. Og de var meget ud tilfredse med, at de biler, man anvendte som eksempler inde på skolen, det ikke var samme bilmærke, som dem, de arbejde med i praktikken. For det, så kunne de ikke se, at de kunne bruge det, de lærte på skolen ude i praktikken. Hvis man er så konkrete tænkende, så giver denne her teori om identiske elementer nogle forklaringer på, hvordan det kan være, at eleveren ofte kan se, at de kan anvende det, de har lært. Denne her teori om identiske elementer, den kan vi udmønte på to måder. Den første måde, den udmøntes i et begræspart, som vi kalder specifik generalt transfer, som refererer til indholdet, som er her på denne her slide. Og det drejer sig om, at jo mere specifikt et indhold er, det vil sige jo mere, det knyttes ganske få situationer i praksis, jo lettere er det at overføre. Det er meget lettere, at overføre noget, som man har lært i tæt tilknyttning til situationer, hvor man også vil skulle anvende den. For eksempel at lægge et drop. For eksempel, at tømmerne arbejder på en helt bestemt måde med at lave nogle vinduer inde på skolen, dem skal de også lave ude i praktiken. Altså det, at man læger nogle færdigheder, som er specifikt knyttet til, det er hver uddannelse med. Det gør, at transfererne er meget nemmere, fordi man jo bliver mindet om, at her er der nogle identiske elementer. Omvendt den generelt transfer, som for eksempel er overførselet, at man har lært, hvordan man løser problemer, som er en meget generelt færdighed, eller man har lært procentrejning, så man kan bruge en række forskellig af lides situationer. Både privat og på arbejde, det er meget vanskeligt at overføre, fordi der er ikke noget med vandtivis i denne her situation 2. Der mænder en om, at jeg har siddet med lignende problemstillinger, hvor jeg har arbejdet med procentrejning før. Så det er den ene måde, at udfolde det her med de identiske elementer. Jo mere specifikt indholdet er i den undervisning, som eleverne studerende får over i situation 1. Jo letter har til ved at overføre det. Det andet, det er noget, der drejer sig om situationerne. Situation 1 og 2, hvor vi har samme problemstilling nærtransførre, betyder, at der er stor ligighed mellem situation 1 og situation 2. Fjerntransførre betyder, at der er få eller slet ingen ligigheder, slet ingen identiske elementer mellem situation 1 og 2. Nu er det jo sådan, at hvis man går inde på en skole i situation 1, og man er ude på et tømmerværksted i situation 2, så er der ikke ret mange identiske elementer mellem situation 1 og 2. De prøver sig på skolerne at gøre en række forskellig ting for, at forskep de her ligigheder i det, de putter eleverne ind i værksteder, der ligner tømmerens praksis, for eksempel. Men det er lige vanskeligt tit for eleverne, sær dem, der ikke har abstraktion til at kunne se, at der er de her ligigheder. Så derfor kommer de ikke til at anvende det. De kan ikke se, at de har stået lært i en skolekontekst, i en skolesituation. Det er noget, som de kan anvende ude i praksis. Så de her begreber som udspringer identiske elementer, det er vigtige forklaringer på, at vi ofte ikke kommer til at anvende, det, vi har lært. Og omvendelser må du sige, nu længere tid, når man har gået i skole, jo mere man afstand til at tænke abstrakt, jo lettere har man mere overført de her ting. Så på den måde hænger det også sammen. Ja. Hvis nu man skal bruge det her til noget fornuftige, og det bør man jo, når man underviser i transfer, og beskæftiger som en transfer, så må man jo, hvad skal man sige, spise sin egen medicin. Og hvis det er, at jeg også skal bruge denne her viden til noget fornuftigt, at sige, hvad kan vi så overføre den til forskellige situationer. Så det er jo ofte lagt at overføre sådan en viden til undervisningssituationer. Hvad er det, man skal gøre ude i undervisningen for at kunne styrke denne transfer, når vi nu ved, at det her med de identiske elementer er vigtigt. Og der har Englanderne det her udtryk, der hedder teaching for transfer. Vi har desværre ikke samlet sådan en prænant udtryk på dansk, men det kunne være oplæring i overførsel, men det er ikke helt så spændende at høre på måske. Men teaching for transfer, det indeholder i forskningsverden, en række forskellige erfaringer for, hvad det er, der indvirker positivt på, at man kommer til at anvende det, man har lært bag efter. Og det ene, det er jo, at indholdet skal være meningsfullt for deltagen. Det skal det selvfølgelig, det betyder, i nemlig igen, at de kan se nogle ligheder mellem det, de faktisk kan kunne bruge ude, for eksempel ude på deres arbejdsplads, og det, de lærer inde på det her efteruddanceskursus. Så er det meningsfullt, eller de kan se, det giver mening i forhold til, at de skal hjælpe deres børn med lekser, så lærer de det her inde på det her uddancesforløb. Eller hvad det nu kan være. Så den meningsfulde del, den drejer sig om, at deltagerne skal være i stand til at kunne se de her identiske elementer. Hvordan kan læren hjælpe dem med det? Læren skal i hvert fald tematisere det. Ligesom den hænger det sammen med deres motivation for et lære. Hvis de kan se, at der er en nytte med det her, så er de mere motiveret. Lærens arbejde er, at syne det gør denne her nytte. Det er, at syne det gør for deltagerne, at det de lærer her, det er noget, der svarer til noget, at de får brug for senere hen. Så ved vi også fra forskningen, at undervisningen, den skal indholde eksempler for den praksis, som man skal anvende det, man lærer i. Og de eksempler, de skal være meget forskellige artet, fordi jo mere forskellige eksemplerne er, desto mere vil deltagerne blive trænet i det her, med at kunne bryde med de identiske elementer i virkeligheden. Med ikke at have den stærke fokus på, at den situation to, som vi havde før, den skal lide situationen et fuldstændig for, at vi kan anvende det her, vi har lært. Så hvis man arbejder med procentrejning, så er det vigtigt, at deltagerne kommer til at arbejde med det en rakt forskellig sammenhæng, og at de også selv producerer de eksempler, fordi det træner denne her bevidsthed om, ja men en dag skal jeg måske bruge det her, jeg skal lære. Så det er vigtigt, at deltagerne selv formulere eksemplerne, og det er vigtigt, at de bliver taget fra en række forskellige konkrete praksiser, så de ikke bliver låst fast, kan man sige, i en bestemt praksis. Og endelig kan man sige generelt, så skal undervisningen jo indeholde en træning af deltagerne i, hvordan de anvander det, de har lært. Altså, vi mangler et fokus på, at man i undervisningen i uddanserne er det ind, at vi ikke kun skal lære prøvstendt træning, problemløsningssævne, hvad det nu kan være, men vi også skal lære, hvordan det bliver anvendt. Det bliver taget for givet, og det er på en eller anden måde noget, der slutter, når skolen er forbi. Man følger ikke, hvad skal man sige, viden og færdigheder, ud i praksis. Så man kan sige, at hvis man skal svare på det første spørgsmål om, hvorfor det er så svært at anvendt det, man har lært, så er det i virkeligheden, fordi man skal have lært, at anvende det, man har lært. Og det fokus mangler i uddannelsystemet generelt.