 Por supuesto, que me interupáis, que preguntéis y en lo que yo pueda y que mi experiencia me permita podré contestar y si no dialogaremos, que aprenderemos entre todos porque yo también vengo a aprender de vosotros, ¿vale? Vamos a empezar, a empezar. Mira, el diseño curricular, sabéis que el diseño curricular de una etapa y una comunidad autónoma tenemos todos los centros de la misma. O sea, todos los centros de la misma comunidad y de la misma etapa tenemos un diseño curricular. Sin embargo, hay que distinguir el currículum real de cada centro completamente distinto. El currículum real se va tejiendo a través de las decisiones que van tomando cada uno de los procesores. Muchas veces esas decisiones son, según su legal saber y entender, sin un hilo conductor. Pues, cuando empezamos a trabajar con competencias nos dimos cuenta que había que alinear esas decisiones en un hilo conductor. Y el hilo conductor eran las tareas. Y según dice el modelo económico de él, dice que tiene que haber, para trabajar competencias, tiene que haber una estructura de tareas académicas y una estructura social de participación. Ahí veis ese diagrama que parece la estructura de la leyenda, la renunciada en biología, pues así es. A través de las tareas y a través de las relaciones ponemos en contacto todos los elementos curriculares que van a generar las experiencias que ofrecemos a nuestro alumnado para que aprendan competencias. Ese es el punto de partida, ¿vale? Claro, cuando empezamos con las competencias, decíamos sí, pero ¿y esto cómo se programan? Si tenemos ya unos hábitos adquiridos… ¿Al perdonar? Sí, ¿vale? Si tenemos unos hábitos adquiridos, ¿y ahora cómo integramos esas competencias? Pues, mira, para trabajar en competencias se necesitan dos transformaciones importantes. Por un lado, transformación del texto y, por otro lado, transformación del contexto. Claro, yo cuando lo escuché la primera vez, lo escuché a Pepe Moye y eso qué es. Pues transformación del texto es transformación de los contenidos. Hay que poner en juego para trabajar competencias distintos tipos de contenido y distintos tipos de pensamiento, de modos de pensar. Y, por otro lado, la transformación del contexto es abrir nuestra experiencia a otros escenarios, a prácticas sociales. Fundamentalmente, esos son los dos cambios que hay que hacer para trabajar competencias. No es tanto sobre lo que estábamos haciendo, es simplemente dar un giro. Yo en el centro cuando hablaba digo si esto lo estamos haciendo, es simplemente reflexionar y dar ese pequeño giro. Ese es el secreto de una unidad didáctica integrada y ese es el secreto de trabajar tareas competenciales. La unidad didáctica integrada no es más que la programación de aula que hemos venido haciendo siempre, integrando las competencias claves. No se trata de poner las competencias claves de manera testimonial en la programación como un apartado que así se empezó haciendo en muchos centros. No, hay que integrarlas en lo que estamos haciendo en una estructura de tareas. Ahí tenéis la definición de unidad didáctica integrada, que realmente es un instrumento de planificación que define las condiciones que permiten generar las experiencias educativas para la aprendizaje de las competencias claves. Bueno, esta es la estructura general de una unidad didáctica integrada. Tiene tres partes importantes. Por un lado, está la concreción curricular. Por otro lado, está la transposición didáctica. Y por otro lado, están las rúbricas y el porfolio. Son tres partes diferenciadas que en términos de Tinson. Concreción curricular es el currículum pretendido. La transposición didáctica es el currículum enseñado. Y las rúbricas y el porfolio sería el currículum evaluado. Son tres partes importantes que ahora las iremos viendo una por una. Ese es el modelo de UIDI que nosotros llevamos en nuestro centro. Decidimos que haría que poner una identificación de la unidad didáctica. Como el título, la etapa la que va dirigida y ahora lo vamos a ir viendo. La concreción curricular, que abarca los objetivos didácticos. Ese es un error que cometíamos hasta entonces. Porque los objetivos didácticos, cuando nosotros programábamos como decía antes, los cogíamos directamente del currículum de Extremadura. De ahí cada profesor se pasaba los objetivos didácticos. Ese es un error. Nosotros hemos trabajado los objetivos didácticos. Hemos trabajado los criterios de calificación. Hemos tomado muchas decisiones consensuadas, que nos han facilitado las programaciones de aula y la unidad didáctica integrada. Que parten de los objetivos de área, de los contenidos y de los criterios de evaluación. La transposición didáctica abarca las tareas que incluyen actividades y ejercicios, que ahora los veremos. Los escenarios, porque hemos dicho que hay que abrir las prácticas o otros escenarios. Las metodologías, la temporalización. Y luego hay que valorar lo prendido. ¿Sí? ¿Esplande un poquito más de escenarios? Sí, sí, sí, sí. Ese es mi problema. Yo lo voy a intentar. Pero quien me conoce sabe que soy así. ¿Y me parece que estoy yo muy lenta? De todas maneras, esto ahora vamos a ir apartado por apartado, ¿vale? Y no te quedes con ninguna duda, porque lo que yo sepa lo voy a decir. Vale, perfecto. Gracias. Bueno, pues eso, la valoración del aprendido. Que estaréis conmigo, que muchas veces los profesores nos ponemos a planificar. La concreción curricular la hacemos muy amplia, muy extensa. Y queremos conseguir esto. Nos ponemos a diseñar la transposición curricular de unas actividades súper completas, muchos, que realmente luego nos enseña todo lo que hemos planificado y que chasco cuando evaluamos, porque tampoco se ha aprendido todo lo que ha enseñado y todo lo que pretendía. Por eso son tres partes diferenciadas, ¿vale? Ahora veis más despacio. En la parte primera, en la identificación de la unidad didáctica integrada, la vamos a identificar. Nosotros incluimos el título de la unidad didáctica integrada. El título que se le ocurra al equipo de profesores, del ciclo, del nivel, ¿vale? Incluimos la etapa, el ciclo y el nivel. Ciclo, cuando eran ciclos, bueno, ahora también hay ciclos, pero bueno, se ponen, ¿vale? Competencias claves, eso sí que es importante. Aquí hay que poner las competencias claves que vas a desarrollar con la unidad didáctica integrada. Y consejo, primer error que cometimos nosotros. Poníamos muchísimas competencias claves. Nos parecía que todas, con la unidad didáctica que hacíamos, que desarrollamos casi todas las competencias claves. Error, porque eso complica mucho la evaluación. Como consejo a las personas que no hayan hecho nunca una unidad didáctica integrada, que empiece combinando dos competencias claves, tres, a lo máximo, ¿vale? Porque si no nos complicamos, de verdad. Os lo digo desde la experiencia, no desde la teoría. A nosotros nos complicó muchísimo. Eramos muy ambiciosos y decíamos, seis competencias claves en esta unidad didáctica. Y luego teníamos que priorizar y decir, bueno, de estas seis vamos a evaluar solamente dos, porque si no sería una rúbrica interminable y hacíamos de la evaluación algo tedioso y aburrido, y no tiene que ser eso la evaluación, ¿vale? La evaluación es una etapa, es una parte muy importante de la programación y no lo podemos convertir en eso. Bueno, entonces competencias claves, si no habéis hecho nunca, ya os digo, consejo dos o tres. ¿Estáis de acuerdo conmigo, verdad? Los que habéis hecho ya algo sabéis que es así. Yo voy a decir todos los errores que hemos cometido, ¿vale? Porque yo vengo a eso, a confesarme con vosotros y abrir mi experiencia, ¿vale? Y luego, breve análisis del contexto. Pues bueno, aquí podéis poner por qué surge esa unidad didáctica, el grupo de alumnado al que va bien dirigido, las características, el producto final, la práctica social en la que está incluida. Ahí podéis incluir cada uno lo que quiera del contexto, ¿vale? Pasando a la parte dos de concreción curricular, aquí hay que reflejar los objetivos didácticos. ¿De dónde salen, curiosamente, los objetivos didácticos? Pues antes, cuando teníamos la LOE, cuando empezamos nosotros a trabajar, empezamos a desmenuzar los criterios de evaluación en indicadores de evaluación. Ahora, actualmente, lo tenemos más fácil, lo cogemos directamente del estándar de aprendizaje evaluable. Eso son los objetivos didácticos, ¿vale? Los objetivos didácticos, en realidad, son la expresión de los comportamientos que permiten adquirir el nivel de competencia en cada unidad didáctica. Eso es importante. Nosotros, yo sé que en todas las comunidades no es igual, pero nosotros tenemos un mapa curricular, que es el esquema ese, yo creo que Andalucía también lo tiene, yo no sé qué comunidad nos tendrá. Bueno, nosotros lo llamamos mapa curricular y aquí ya nos lo han dado la Administración hecho, ¿vale? Con la LOE ya nos hizo ese mapa y tenemos relacionado todos los estándares de aprendizaje evaluables con los criterios de evaluación y con los contenidos, con los cuales nos facilita muchísimo a la hora de hacer la unidad didáctica integrada. ¿Sí? ¿Lo seguís? En cada estándar evaluable, entre paréntesis y figura de las competencias, con lo cual lo tenemos mucho más fácil. Si yo cojo el estándar de ciencias naturales, el 1-1-1, yo sé la competencia que estoy desarrollando. Con ello sé el contenido que tengo que trabajar. ¿Me seguís? Porque este es uno de los cambios importantes. Esto es muy importante. Porque el objetivo didáctico de la unidad didáctica integrada tiene base curricular. No nos los hemos inventado como hacíamos los proyectos en Infantil cuando yo empecé. Si trabajábamos en el mundo de los egipcios que conozcan el vocabulario, las tumbas de egipcia, la historia, no sé qué. Eso no lo inventábamos, porque realmente en el currículum no estaba. Ahora sí nos ceñimos a currículum. Esto es muy importante, por favor, porque es que es la base. Además, es que están relacionados. No es objetivo didáctico suelto, sino que están interrelacionados. Eso es lo muy importante. Las competencias vienen a integrar, vienen a relacionar todo lo que estábamos trabajando. Pues ese es el primer paso de la concreción curricular. Pasaríamos a la transposición didáctica. Y aquí consta una parte de tareas y diseño de actividades y ejercicios, luego escenarios, metodologías y todo esto. Vamos a ver primero lo que son las tareas y el diseño de actividades y ejercicios. Yo sé que a muchas de estas alturas ya lo sabéis, lo estáis trabajando. Pero, bueno, voy a hacer un pequeño repaso de lo que significa cada cosa. Nosotros, cuando aprendimos la palabra de esta idea de tareas, cuando aprendimos a discriminar lo que eran ejercicios, actividades y tareas, hasta entonces no sabíamos, para nosotros eran sinónimos. Nos decíamos, manda esta tarea a los chicos. Hemos mandado estas actividades y hemos mandado estos ejercicios. Claro, cuando aprendimos el contenido semántico de uno de los términos, sobre todo, cuando significan distintos tipos de aprendizaje, nos dimos cuenta de la importancia que era utilizar los ejercicios, las actividades, incluidos en tareas, ¿vale? Los ejercicios, las competencias se desarrollan a través de tareas que incluyen actividades y ejercicios, con lo cual que no cunda el pánico. Lo que hemos hecho hasta ahora o lo que hacíamos hasta entonces está súper bien. Lo único que hay que integrar los tareas, ¿vale? Ese es el secreto de la transposición didáctica. ¿Y qué es un ejercicio? Vamos a repasar un poquitín. Bueno, pues es la acción o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento más simple. Yo propongo una hoja de sumas, un montón de sumas, que tienen que ejercitar y cuando ejercitas ya tienen la mecánica, ya ha conseguido una conducta. Copiar, memorizar, colorear, hacer sumas, e hortografía, todo eso son ejercicios. Son suficientes para el desarrollo de las competencias claves. Son necesarios, pero no son suficientes. Son necesarios porque hay que incluirlas en las tareas, pero no son suficientes. Son necesarios porque con ellos adquieren unas destrezas que nos facilitan luego el desarrollo de las tareas. O sea que hay que seguir haciendo ejercicios. Sí hay que seguir haciendo ejercicios. La actividad, aquí ya los criterios es que exige una respuesta más diferenciada, más variada. Están más contextualizadas que los ejercicios, porque los ejercicios pueden ser tan sueltos. No están contextualizando una unidad. Están ligadas directamente a los objetivos del currículum, empiezan a relacionarse con los procesos cognitivos. Hay actividades también hechas que hay veces dice, dudo si es una tarea o una actividad, pero que no cunda el pánico. Lo importante es plantearnos los males y hacer actividades incluidas en tareas. Y si dudamos, bueno, pues vamos a hacerlo no pasa nada. Todas esas dudas están permitidas. Con la actividad, desarrollan comportamientos. Y sería, por ejemplo, pues hacer una redacción, hacer una composición escrita, buscar información en internet sobre un tema determinado. Todos esos son actividades. Un problema matemático es una actividad. Aquí se exigen otro tipo de procesos. Es más complicado que los ejercicios. Contribuyen el desarrollo de competencias. En parte sí, pero no del todo. Son necesarias sí, pero no suficientes. La tarea, pasamos a la tarea, que se veía... Vamos, tiene dos criterios, como ya he dicho antes. Tiene que haber un producto relevante y tiene que estar inserto en una práctica social. Eso son las características de la tarea. Entonces, esto sí está plenamente contextualizado, son aprendizajes contextualizados y otorgan niveles competenciales. Esto responde a los distintos tipos de aprendizajes que nos han ido exigiendo con las distintas legislaciones. Yo cuando empecé a trabajar, allá por los 82, que yo empecé, a mí se me exigía en ejercicios y estaba ligado a contenidos. Yo tenía el listado de temas, el contenido de conocimiento del medio, y yo en mi quinto, yo daba conocimiento y era el listado de temas. Después, las actividades están ligadas a cuando aparecen los objetivos, porque los objetivos no aparecieron hasta la lab, ¿vale? Pues eso está ligado a los objetivos. O sea, fijaos, ejercicio, ligado a contenido. Las actividades, ligados a objetivos y las tareas ligadas a competencias. Esas son las competencias que aparecieron con la lab, siguen con la lab 11. O sea, que son los hitos para mí como más importantes que nos han ido marcando en distintos tipos de aprendizaje. ¿Vale? Por ejemplo, una tarea sería preparar un cartel para pedir a los demás que conserven en buen estado la escuela o dar a conocer el informe. Actividades, ¿qué actividades incluyen esa tarea? Realizar entrevistas a varias personas o elaborar un boceto de informe. Y luego, esas actividades se desmenuzan en ejercicio, redactar las preguntas, elaborar el cuestionario con un procesador de texto y imprimir el cuestionario. Y luego, la otra actividad sería redactar el título correctamente. Los chicos y chicas de nuestras aulas están todos los días expuestos a ejercicio, todos los días copian, todos los días memorizan, todos los días hacen dictados, todos los días hacen actividades, como redactan, ¿vale? Pero que todas esas actividades estuvieran incardinadas, integradas en una tarea final. Está muy bien que aprendan las normas ortográficas y que escriban correctamente la ortografía. Está muy bien que busquen información sobre un tema determinado, pero sería estupendo si esas dos cosas las hace para elaborar una noticia sobre el barrio que van a publicar en la revista escolar. ¿Entendéis? El proceso es fácil. No es tanto cambio lo que se nos exige a lo que estamos haciendo, es darle la vertiente esa social de práctica social y contextualizada. Bueno, pues eso sería básicamente lo que es una tarea y decimos que las tareas desarrollan el tipo de aprendizaje que son las competencias. Bueno, aquí son las prácticas sociales para que sepáis qué es eso de práctica social. Nosotros al principio decíamos, bueno, ¿cómo hacemos, cómo vemos eso de la práctica social? Hay un secreto que yo decía mucho en el claustro y que nos vino muy bien al principio. Vamos a buscar el para. Mira, imaginaos que estamos en clase y les mandamos que inventen un cuento. Le damos varias palabras y inventan un cuento a los chicos. Si lo dejan en su cuaderno y me lo leen a mí solo o me lo llevo yo a mi casa para corregir, bueno, pues eso sería una actividad. Sin embargo, si decimos vamos a hacer un cuento, vamos a encuadernarlo, vamos a ponerlo aquí en la biblioteca de aula o lo vamos a entregar a la biblioteca del centro, eso ya es una tarea. O sea, buscar el para. Escribir un cuento para entregarlo a la biblioteca, para leerlo a la clase que tienes al lado, si tienes muchos recursos, para ir a infantil a contárselo el día del libro. Eso ya está buscando la práctica social en la que está. Aquí hay algunos ejemplos, pero bueno, que yo creo que con el para nos aclaran muchísimo y sobre todo las actividades de competencia lingüística son fácilmente transportables. Bueno, para colgarlo en el blog, para hacer un dossier y tenerlo en la biblioteca, para exponer, para ir a la cosa, al lugar de ancianos a contarle un festival, para preparar la fiesta del día del centro. Hay muchas actividades. Por ejemplo, elaborar un plano de las instalaciones del centro para darlas a conocer a las familias del alumnado nuevo, incluso al profesor a nuevo cuando viene. Eso lo hicimos. Nosotros tenemos juegos en los patios. Bueno, yo lo digo en presente, porque todavía me siento mucho de centro. Vale, me siento que sigue siendo en mi centro y allí tengo mi plaza, con lo cual me siento integralmente allí. Pues tenemos juegos en el patio con el alumnado ayudante, los chicos hicieron un dístico para explicar los juegos a los alumnos nuevos cuando vinieron. Pues eso es una tarea de competencia. Vale. Bueno, al elegir las tareas, no los jugamos todos. Eso es muy importante. La elección del producto final es la clave del éxito de la tarea. Ahora veremos tipos de tareas que podemos incluir y que son relevantes. Yo voy a hablar siempre desde Primaria, que es lo que conozco, disculparlo de secundaria, pero yo creo que es fácilmente transportable el modelo, porque son cosas muy generales que se pueden transportar. Como decía, la elección del producto final es la clave del éxito de la tarea, porque favorece una adecuada selección de elementos curriculares sobre las que es incidir, porque facilita una secuencia adecuada de actividades y de ejercicio y porque acota el territorio de la evaluación. Mirad, hay unas recomendaciones que yo era mi sueño cuando estaba en el centro, es decir, que los chicos y chicas del colegio Miralvalle, desde tres años hasta sexto, tengan la oportunidad de participar en alguna de estas tareas relevantes, elaborar un portfolio a lo largo de cada una de las etapas. Y eso es fácil. Participar activamente en un proyecto social de aprendizaje y servicios a lo largo de la enseñanza obligatoria, que luego lo van a explicar. Nosotros ya también hemos ido introduciendo esa metodología y esa forma de trabajar. Producir alguna obra artística, teatro, cuento, película, música y presentarla en público, pero producirla desde hacer el guión y el texto. Luego voy a dejar a María Ángeles una unidad didáctica de un esto-motion que hice con un grupo de alumnados, que es que me lo han publicado y no lo puedo dejar en esto, pero en papel, sí que luego la puedes photocopiar y está muy completita, pues eso. Pero desde el diseño de todo, del escenario, del guión, hasta la puesta en escena, ¿vale? Participar activamente en algún proyecto científico y tecnológico a lo largo de la enseñanza obligatoria y presentar sus resultados en públicos. Convivir en la naturaleza durante algún tiempo con distintos compañeros del centro, realizando alguna acción de conservación. Mantener y actualizar permanentemente algún tipo de colección de estretos. Participar activamente en el Gobierno del centro y o de clase asumiendo alguna responsabilidad. Nosotros tenemos junta de representantes de alumnado, tenemos una unidad didáctica integrada hecha para la elección de alumnado delegado de clase, tenemos una unidad didáctica de pautas de convivencia de clase y de las zonas comunes, porque la acción tutorial también es curricular y buscas en el currículum y tienes objetivos curriculares. O sea, que no es una cosa transversal y eso es muy importante, ¿vale? Y hay que darle responsabilidad. Las competencias no solo en clase conmigo, como maestra, sino que las competencias tienen que trascender al centro, a la organización del centro, a la participación y de la comunidad. En la segunda parte de mi exposición explicaré un poquitín cómo hemos hecho eso de la práctica en nuestro centro y cómo hemos implicado a todos los sectores. Participar en alguna experiencia de intercambio familiar y de centro, preferiblemente, con personas de otras culturas diferentes a las suyas. Nosotros, aunque no era obligatorio en primaria llevar alumnado, no le hemos llevado un proyecto erasmo y han convivido con familias italianas y también gracias a un proyecto del ministerio promese, que salió, la verdad es que ha salido un año y fue un chollo, yo me enteré lo que no lo dieron, hemos hecho intercambio con un colegio de Canarias que ha sido muy enriquecedor, porque han viajado a todos los chicos de Quinto, viajaron y los de Canarias a nuestros sectores, o sea, que han convivido las familias, incluso muchas familias, luego han quedado, con lo cual es verdad, se han creado unos vínculos muy importantes, hemos aprendido nosotros mucho de ellos y creemos que ellos también han aprendido algo de nosotros. Bueno, y luego participar en algún tipo de club deportivo o cultural. Nosotros hacemos tertulias literarias diológicas una vez a la semana, a partir de tercero de primaria y estamos introduciendo las en primer o en segundo, ¿vale? Y eso es a nivel, o sea, todas las semanas, en la hora de lectura hacemos tertulias literarias diológicas. Y luego también tenemos un equipo de baloncesto que somos bastante potentes también, sí. Hombre, y luego ahí, la tarea 10, la 11, la 12, esto lo dejamos para las que se nos vayan ocurriendo, pero yo creo que si los chicos esos de hace tres años hasta sexto tienen la oportunidad de participar en este tipo de tareas, yo creo que desarrollaríamos muy bien las competencias claves de nuestro alumnado. Bueno, a la hora de elegir las tareas relevantes tienen que tener una serie de consideraciones. Como hemos dicho, al elegirla no las jugamos todas, pero también los jugamos al secuenciar debidamente las actividades. En esta transposición curricular ahí se va a manifestar el trabajo del alumnado, pero también el del profesorado. Nosotros en muchas unidades didácticas también hemos puesto actividades que nos competen al profesorado. Era como una mezcla, pero es que también tienen cabida. Tiene que haber actividades de motivación, de recogida de información, de aplicación, de síntesis y de valoración. Nos gusta terminar siempre la unidad didáctica integrada preguntándole qué es lo que más les ha gustado, qué cosas no se volverían a repetir, no que no les han gustado. La hacemos siempre un poco en positivo, ¿vale? Y luego, por supuesto, las actividades tienen que ser completas, tienen que estar secuenciadas para conseguir el producto final. Con lo cual, todas aquellas que no tengan que ver con el producto final se descarta, no se pierde el tiempo, está todo muy organizado. Tienen que ser diversas, ¿vale? Porque tienen que atender a distintos tipos de procesos, ¿vale?, y a distintos tipos de contenido. Tienen que dar juego a trabajar todos los procesos cognitivos y luego tienen que ser inclusivas. Tienen que ser variadas para dar respuesta a la diversidad del alumnado que en todas las aulas son diversas. Y eso es así, eso es una realidad. Hay a 25 alumnos, hay a 20 o hay a 15, porque todos somos diversos, los que estamos aquí todos somos diversos, ¿vale? Una vez que ya tenemos elegido las tareas, secuenciadas las actividades, pasaríamos a la selección de escenarios. Escenarios es los distintos lugares, espacios, y no solo espacios, y bueno, también puede ser en trabajo, así fuera a nivel de profesorado, también podría ser equipo de trabajo de profesorado, donde tiene el lugar, el desarrollo de la unidad didáctica integrada. No podemos desarrollar competencias claves si toda la unidad didáctica integrada lo hacemos en el grupo clase, en el aula clase. Eso sería impensable. Recomendaciones con mínimo dos escenarios, ¿vale? Los chicos se tienen que aprender a manejar en otros escenarios y el profesor también, porque muchas veces nos da pánico sacarlos a otro espacio, porque parece que no controlamos, y en la clase los tenemos controlados. Nosotros tenemos que avanzar en eso, tenemos que ir cogiendo hábitos para eso, pero el alumno también se tiene que manejar. Yo aquí he puesto algunos de los que nosotros disponemos, pero puede ser hasta el barrio, hasta la ciudad, ¿no? Aula grupo clase, laula informática, la biblioteca, laboratorio de idiomas, de ciencia, al huerto, el gimnasio, el patio, laula taller, el salón de acto, el pasillo también puede ser un escenario, ¿vale? Yo creo que hay que contemplar la casa, porque también hay algunas actividades, que en la unidad didáctica también las hacen en casa, pues también se puede contemplar como escenario, ¿vale? Y, bueno, completaríamos este apartado con la temporalización, pues esta unidad didáctica va a durar un mes, lo voy a tratar después del recreo, una hora, lo que sea, previendo los recursos materiales necesarios y los agrupamientos. Los agrupamientos, dependiendo del tipo de actividad, pues va poniendo el agrupamiento que requiere. Esto es fácil, esta parte es fácil, ¿vale? En la transposición curricular no queda completa, sino asignamos distintos tipos de pensamiento y metodologías. Esta es la segunda parte. Mirad, ahí en esa diapositiva vemos la tasonomía de Bloom, luego están los procesos cognitivos, según PISA, que es tratar de los veréis, y el que nosotros aprendimos en combas, que es el que yo voy a desarrollar, porque es el que manejo, los otros no los manejo, ¿vale? Entonces, los modos de pensamiento que trabajamos en combas, pues son nueve tipos de pensamiento, y el secreto es introducir en una unidad didáctica integrada una actividad al menos que desarrolle cada uno de los pensamientos. Eso nos trajo muchísimos quebraderos de cabeza, porque si las actividades tenían que estar secuenciadas para el producto final, si teníamos que meter todos tipos de pensamiento, al principio eso no nos cuadraba, y tuvimos que meter actividades ahí al calzador para que desarrollan todos los tipos de pensamiento. Pero lo dijimos, bueno, pues, vale, somos conscientes de que esta actividad no pega mucho ahí en la secuencia, pero como queremos desarrollar este pensamiento que nos cuesta tanto, le vamos a meter. Ahora vamos a ir viendo los pensamientos. Deciros que esto, a quien no lo haya oído, vos puede resultar y dices, madre mía, y esto, ¿cómo se hace? Ya veréis que luego la práctica es mucho más fácil. Mira, hay gente que prefiere la taxonomía de Blum, esto es muy fácil, ahí tenéis los niveles, conocer, comprender, aplicar, sintetizar y evaluar. Nosotros hicimos una actividad muy interesante en el claustro y fue, nos juntamos en el claustro un día. A las cuatro de la tarde dijimos, vamos a ver lo que hemos hecho esta mañana de 9 a 2. Y cada uno tenía que escribir en una hoja las actividades que había propuesto a su alumnado. Vamos, actividades, tareas, ejercicios. Los clasificamos primero, si eran actividades, si eran edificios, si eran tareas. Después fuimos viendo los procesos cognitivos que desarrollamos y nos dimos cuenta que de los procesos cognitivos superiores estábamos faltos que necesitábamos ir introduciendo el nivel de sintetizar, de evaluar, de aplicar. Los otros sí que conocer y comprender en todas las escuelas del mundo se hace y se abusa de esos dos, ¿no? Bueno, no se abusa, se trabaja mucho, mejor dicho. Pero hay otros que eran edificitarios, nos dimos cuenta que teníamos que introducir qué era necesario introducir en la unidad didáctica integrada los distintos tipos de pensamientos. Estos son los nuevos tipos de pensamiento de combás, que son los que nosotros introducimos en nuestras unidades. El reflexivo pues permite ordenar nuestras ideas y tomar conciencia personaliza. Y eso, claro, lo ves ahí en la teoría y yo no me sé la teoría. Yo lo tengo que leer aquí porque no me lo sé. Es mejor práctico. Entonces, es siempre que te pregunte qué es para ti. ¿Qué sería para ti? Hemos estudiado la alimentación saludable. ¿Qué sería para ti una alimentación saludable? Pensamiento reflexivo, ¿vale? Enumera tus programas favoritos de la televisión, tus programas favoritos, una reflexión personal, reflexivo. Analítico, opera con datos y hechos y permite atraer. Esto es muy fácil. Todo lo que sean catálogas, tablas, ¿vale? Tablas en conocimiento del medio en mucho, pues los kilimogramas, las temperaturas en matemáticas en muchísimo, todo lo que sea. Simplificar y descomponer las realidades para llegar a comprenderlas sería el segmento analítico. Leé esta tabla de la altura de tus compañeros de clase y saca las consecuencias. ¿Quién es el más alto? ¿Quién es el más bajo? ¿Cuál es la media? Bueno, dependiendo del nivel de primaria, ¿no? Lógico, opera con razones y crea argumentos. Es obtener nuevas ideas a partir de ideas existentes, siguiendo una regla precisa, razonar y argumentar. Un problema de matemática es algo lógico. Una descripción de una persona de un animal o de una cosa es algo lógico, pues tiene que seguir un orden, ¿vale? El crítico opera con preguntas y busca razones. Es distinguir entre lo razonable y no lo razonable. Es siempre que se cuestione, ¿vale? Sistémico. Este es el que más nos costa a nosotros. Nos costó muchísimo. Es la vía por la que accedemos a las realidades complejas. Es como busca las relaciones entre causa y consecuencia. El ejemplo que siempre nos ponía en el ciclo del agua lo veíamos muy claro, ¿vale? Porque tiene que seguir una secuencia. El capullo de seda, pues también con un muclarito. El sistema planetario es un poco un término físico, pero realmente que es así, que es un sistema analógico. Nos decían que en los chicos de 15 años, los españoles daban bastante mal en aquellos tiempos cuando empezábamos en el analógico. Y se trata de buscar semejanzas y analogías. Podemos empezar en infantil a trabajar los campos semánticos, que diferencia entre una silla y un sillón, para avanzar en refranes, en metáforas, en comparar semejanzas, diferencias. Pues eso hay que trabajarlo. Y eso hay que incluirlos en la judía, ¿vale? El creativo, bueno, ese es muy fácil. Opera con ideas y busca nuevas ideas. Pues, por ejemplo, les un cuento en que se inventen el título o que inventen el final. Eso es una actividad que hacemos normalmente y ahí estamos desarrollando el pensamiento creativo. El deliberativo, pues, está vinculado a la toma de decisiones, pero la toma de decisiones con argumentos, ¿vale? Incluso a decisiones tan banales como que hemos hecho un mural y donde lo colgamos y activo aquí en la clase. Pues, venga, vamos a argumentar y vamos a votar y vamos a decidir, bueno, votar. Yo prefiero el consenso ante las votaciones, porque las votaciones generan grupos de poder a nivel de claustro también. Yo prefiero ceder, ceder las dos partes y llegar a consenso, que no votar, porque siempre quedará el grupo que pierde y siempre está señalado. Y eso, yo como directora, yo prefería ceder. Yo a una propuesta y sí, yo tengo que bajarme y decir, bueno, pues, la mayoría hace esto, pues, vale. Pero estamos todos más a gusto. Eso entre paréntesis y con los chicos también. Vamos, hay veces que hay que votar, bueno, porque no hay mucha discrepancia y también en las votaciones en el sistema democrático es una cosa de la sociedad, o sea, que se puede hacer, pero, bueno, me gusta más el consenso. Y luego, práctico, que está ligado, pues, a todos los contenidos procedimentales. Y en la escuela hacemos mucho el escribir, vale, el dibujar. Todos esos son contenidos procedimentales. Todos esos son pensamiento práctico. Esta, mirar esta diapositiva la tuvimos siempre presente cuando empezamos a hacer las unidades didácticas integradas, porque claro, había que cambiar el hábito que teníamos de hacer las programaciones de otra manera. Como dice Curlewin, dice, hay que descongelar, hay que descongelar lo que ya sabíamos, hay que practicar el nuevo hábito, que era practicar, hacer unidades didácticas integradas, y hay que practicarlo mucho para volverlo a congelar. Y al principio, mientras practicábamos, necesitábamos, pues, los apuntes para no salirnos del guión. Hay que hacerlo bien. El momento que se empieza a hacer una nueva, que se introduce un cambio, que lo queremos hacer como hábito, tenemos que hacerlo muy bien y nos tenemos que asegurar de que está hecho todos los pasos bien. Luego, ya cuando adquirimos más agilidad, el proceso no es tan importante, pues ya no sale solo. Y al principio, por nosotros y con nuestros apuntes en la carpeta, porque esto de los pensamientos ya os digo, que costó. Pero ahora, como estoy hablando yo mucho, me gustaría que hablaréis de un poquito vosotros. Nosotros hicimos muchos ejemplos de esto, poner actividades y pensar qué tipo de pensamiento puede ser. Yo sé que quien lo haya oído hablar antes, pues, le va a ser difícil memorizar todos los tipos de pensamientos que hemos hecho. Pero, por ejemplo, escribir la lista de la compra. ¿Qué pensáis vosotros? ¿Qué tipo de pensamiento desarrollaría? Venga, a lanzaros, estamos entre compañeros. Tráctico, práctico, práctico, una cosa que se me olvidaba. Una actividad no solo desarrolla un tipo de pensamiento, sino que desarrolla varios, puede desarrollar varios. Y si os metéis en la página web del Colegio Miralvalle y buscáis en unidades idácticas integradas, veréis las primeras, luego os voy al señal y algunas, que los pensamientos los tenemos mal, porque no teníamos la destreja suficiente. No pasa nada, pero yo veo el valor de habernos lo planteado ya y era un paso adelante, ¿vale? Práctico y qué más. Si esto lista de la compra es lo que yo necesito, no lo que necesita ella, podría ser reflexivo también, ¿vale? O sea, que hay varios, ¿eh? Leé la tabla de altura de la luna del grupo clásico y contesta a las siguientes preguntas. Ese es muy claro, ¿no? Analítico, inventado en el final de un cuento, ese es el educhante. Relativo. Busca la secuencia de formación del capullo de seda. Sí, sistémico. Ese es complicado, ¿eh? Hacer un problema de matemáticas. Lógico, siguen unos pasos y un orden. Tienes que seguir, si no lo resuelves. Determinar la estructura de una noticia analizando varias de un periódico. ¿Cómo? ¿Este lo oigo? Puede ser. Sí, ¿vale? Hacer el regalo del día del padre. Si le dejas libertad, si dejas que cada uno haga su regalo, pero si pones aquí el modelo, ¿tienes ese modelo? No, si le dejas también libertad sería creativo, porque cada uno lo podrá decorar a su manera, ¿vale? Y práctico, porque eso es un contenido procedimental. ¿Veis cómo no estamos tan lejos de lo que se hacen en clases de trabajar las competencias? Es simplemente tenerlo en la cabeza y darle un pequeño giro. De verdad que no. Es fácil, es fácil. Tomar decisiones para solucionar un problema que ha ocurrido en el patio, deliberativo, deliberativo, que tomar decisiones en base a un problema. También es lógico, ¿sí? Porque tenemos que ordenar los pasos. ¿Ha sucedido esto? ¿Vamos a ser proactivos? ¿Vamos a estar todo el día? ¿Y qué pasó? ¿Y tú qué dijiste? ¿Y el otro qué dijiste? Que muchas veces los efectos y los directores nos volvemos locos con eso y no. Yo he sido más práctica de decir, ¿vale? Yo escucho a las dos partes, pero bueno, y a partir de ahora que es lo que me interesa, ¿qué vamos a hacer? Y el seguimiento en los conflictos, que también son importantes. ¿Vale? ¿Argumenta las razones por las que se deben respetar las pautas de convivencia del aula y del centro? ¿Puede ser crítico? Crítico. Bueno, y reflexivo también, porque son tus razones personales y elaborar un mural para la semana de los abuelos, creativo y práctico. Todo lo que sea de hacer, construir una cometa, lo que es todo lo de plástica, todo eso es, por supuesto, son contenidos procedimentales y sería un pensamiento práctico. Bueno, ¿vamos bien? Voy ya mejor de velocidad. Gracias. Bueno, pues ahora nos metemos en otro terreno también un poquito farragoso, pero que no voy a profundizar. Simplemente voy a poner las líneas generales para que luego cada uno, cada profesor, pues según su juicio, pues actúe, ¿vale? La transposición didáctica queda determinada, quedaría terminada, con la selección de la metodología o combinación de metodologías que el profesor ha utilizado para facilitar su propio trabajo y el del alumnado, ¿vale? Eso es otra parte importante de la transposición didáctica. Pero aquí nos lleva una reflexión, hablamos mucho de metodología, de metodologías activas, yo creo que hay que ir a una reflexión previa, hay que ir a modelo de enseñanza. Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum para diseñar materiales de enseñanza o para orientar la enseñanza en las aulas. Mira, en realidad un modelo de enseñanza es la descripción de un ambiente de aprendizaje. Si cualquiera de nosotros explicáramos cómo hacemos normalmente nuestras clases, eso sería la descripción de un ambiente de aprendizaje, de una secuencia didáctica. La más tradicional el profesor explica, por una serie de ejercicios, la Luna lo hace, se corrigen. Eso sería, es un método de enseñanza, ¿vale? El más tradicional en el que estamos todos más acostumbrados. Eso sería un modelo de enseñanza de instrucción directa, ¿vale? Yo creo que lo interesante sería que cada profesor llegáramos a una madurez tal que supiéramos de escribir nuestra práctica docente e insertarla en uno de estos grandes modelos, porque modelos de enseñanza hay cuatro. Esos son los modelos conductuales, donde está la instrucción directa. Ese ejemplo que yo he puesto entraría de lleno en el modelo conductual. Por otro lado están los modelos de procesamiento de la información, ¿vale? Ahí están los conocidos como constructivismo, ¿vale? Pues en puesto de eso que se trabaja con la lectura y con la escritura, cuando se hacen borradores, cuando ayudas al chico a elaborar un texto mucho más complicado, todo eso es modelo de procesamiento de la información. Están los modelos sociales, que han sido los últimos en aparecer, porque ahora estamos en la sociedad de la información y resulta que ahora aprendemos por interacción. Y cuanto más variadas sean esas interacciones, pues mucho más van a aprender nuestros alumnados. Si interactúan este ello es genial. Si interactúan entre ellos y un profesor, súper bien. Pero si interactúan entre ellos y varios profesores en el aula, pues mucho mejor, ¿vale? Pues eso serían los modelos sociales. Y los modelos personales, pues que atienden a la persona, ¿vale? A todo esto de educación emocional, a tener en cuenta el alumnado en primaria, en infantiles o en secundaria, perdóname, pero no lo sé, pero lo tenemos muy en cuenta en el día a día, ¿vale? Lo ideal sería eso. Utilizemos, a la hora de diseñar un Audi, más de un modelo de enseñanza. No es descartar lo que estábamos haciendo. De verdad que es que yo, sobre todo, querría que os quedara con el mensaje de integrar todo lo que estábamos haciendo, integrar una estructura de tareas, integrar las competencias clave, lo que estamos haciendo, dando un pequeño giro. Ese es el mensaje. Entonces, ¿qué pasa? Que en la enseñanza directa, cuando el profesor explica, no se debe utilizar, sí se debe utilizar, para determinadas actividades, ¿vale? No es yo soy constructivista. En nuestro colegio había bastantes problemas con el grupo de infantil, que se proclamaban constructivistas, y esto era unidad y tácticas integradas. Cuando llegamos a este punto hubo paz, porque ya no yo soy constructivista. Yo utilizo el modelo de procesamiento de la información para trabajar la lectura y la escritura. Yo utilizo esto, el aprendizaje cooperativo, porque quiero que mi alumnado haga este trabajo en equipo. Y yo utilizo la enseñanza directa para iniciar un tema del alumnado. Esa es la diferencia. Yo creo que la profesionalidad docente es cuando llegamos a ese punto de decir, yo utilizo esto para esta actividad en este escenario, con este grupo de alumnado y en este contexto. No yo soy, yo soy no. Yo utilizo para, no sé si me estoy explicando bien, porque un poco enrevesamos. Sí, gracias. Gracias. Bueno, incluso los autores más relevantes dicen eso, que hay que hacer un principio de integración que determina el valor educativo de distintas formas o modelos de enseñanza y que permita en base a ese valor construir la práctica educativa más adecuada. Hasta está respaldado por grandes pedagogos, ¿vale? Esto es un repaso de los modelos conductistas. Bueno, sobre todo se parte que se lo sabemos muy bien, porque lo hemos estudiado muy bien en la Escuela de Magisterio, que los humanos modificamos la conducta de acuerdo con la información sobre el éxito o el fracaso que recibimos en la realización de nuestras tareas. Hay que descartarlo, no, es efectivo para algunas cosas, para algunas actividades hay que utilizarlo. Incluso muchos métodos ahora que... Metodologías que aparecen, que utilizan mucho internet, también tienen esto, porque hay mucho premio, el ordenador te dice si está bien, si está mal, el error, todo esto, hay que aprender del error, todo eso son modelos conductuales y que siguen plenamente vigentes, ¿vale? Y aquí hay una lista de ellos, porque cada modelo luego tiene distintos métodos, ¿vale? Los modelos muy amplios. Lo interesante es situarnos en los modelos, no tanto saben estos nombres, porque nosotros, cuando los vimos, no conocíamos ni la mitad, y luego cuando hemos profundizado en algunos, ¡ah, pero si esto lo hacemos! Y no lo sabíamos, y no lo sabíamos, ¿vale? Eso es un poco tedioso, no sabemos tantos nombres, pero sí que lo hacemos en el aula. Lo interesante sería los claustros que cada profesor describiera una práctica y lo pudiéramos compartir con otros y invitar al compañero a darle a decir, mira, yo voy hasta así, vamos a comentarlo, y tú me invitas a la tuya. Eso sería ya, bueno, para trabajar el sumo, eso es una utopía, pero hay que conseguirlo, ¿eh? Si no se sueña, no se consigue. Así que vamos a soñar todos eso, porque se llegará. Luego los modelos cognitivos y constructivos, bueno, pues sobre todo, que en la forma de incrementar el impulso de los seres humanos de comprender el mundo, pues a partir de la obstección y organización de la información, de la percepción de problemas, de las n-sync de soluciones. Por eso, cuando planteamos, venga, vamos a resolver una pregunta y vamos a investigar, eso es modelo constructivo y cognitivo. Los chavales investigan y llegan a la solución del problema, porque eso es una metodología de enseñanza, modelo cognitivo y constructivo. Ahí está toda la lista y habrá más, ¿eh? Y habrá más, y esto lo he sacado, pero habrá más modelos, más métodos de ese modelo. Los modelos sociales, bueno, que se basan en el cooperativismo, en el diálogico, ¿vale?, y que hay que potenciarlo en la escuela. Claro que cuesta. A nosotros, en quinto y sexto, nos decían, claro, es que como no vienen de hacia abajo, y claro, y la de tres años, decían, sí, y bueno, pues nosotros lo que hicimos en un claustro es buscar una técnica de cooperativismo, de modelo cooperativo, que fue la de... Ahí como era, un dos, cuatro, el que era... Sí, sabéis esa técnica, ¿no? Era muy sencillita y dijimos, todo el centro la vamos a practicar, y la practicamos durante un mes, para poderlo afianzar, porque es que si no, si lo dejábamos al libro, alguna vez que tuvimos esa ya institucionalizada, interiorizada, el profesorás, empezamos con la piscina al centro, y llevamos manejando dos técnicas. Es una manera, yo ayer la hablaba con María, con el de la comida, que nosotros decidimos en nuestro colegio ir más lento, pero ir todos a la par, que no dejar que un grupo de expuntes, que sí, que a lo mejor los de quinto y sexto son estupendísimos y hacen unas metodías estupendas, pero a lo mejor primero, segundo, tercero y cuarto están en un ejemplo, ¿no? Están en otro nivel, es mejor ir despacito, porque nosotros no son decisiones de autoridad, son decisiones, como yo digo, de compromiso, de compromiso con la educación. Y bueno, estos serían los modelos sociales, y luego los modelos personales, por supuesto, que tienen cuenta las necesidades, las aspiraciones de los estudiantes, considerando a cada uno de ellos como parte determinante la selección de lo que quieren aprender, y del modo en cómo quieren hacerlo, y el modelo más, el método de los modelos personales más conocidos, el de enseñanza no directiva de Carroyas, ¿vale? Mirad, estas secuencias de actividades no sabían si ponen o no ponen, a nosotros nos sirvió al principio, nos la ofrecieron en combás, y a nosotros nos sirvió, porque era secuenciar las actividades dentro de la tarea para ver que se desarrollan todos los tipos de pensamientos. Entonces, como son tareas contextualizadas que llevan a prácticas sociales, por la primera actividad sería reflexionar, por ejemplo, son generales, pero que se adaptan a las unidades didácticas. Reflexionar sobre los motivos y razones por las que se quiere participar en este momento que puede encontrar y lo que cree que puede aprender. Recoger todas esas razones en un sencillo diario personal que le acompañará durante todo el proyecto, o sea, vamos a reflexionar sobre lo que vamos a hacer, que es ventaja que inconveniente, y vamos a tener un diario, cada luz no tiene un diario, y ahí va metiendo todas sus reflexiones. Bueno, pues esto, desarrollar el pensamiento reflexivo y el deliberativo. Identificar, si es una práctica social, tenemos que identificar siempre una persona, una entrevista, puede ser un padre, puede ser un compañero, que hicimos en el lado de los delegados, pues había una compañera que era concejada en el Ayuntamiento que le habló de la democracia y de las votaciones y eso. Se recurrirá a lo que tengamos más cerca, tampoco hace falta estar todo el día buscando en personas importantes ni nada, sino hay recursos que los tenemos al lado que muchas veces no nos damos cuenta. Identificar a un grupo de personas que hayan participado en un proyecto similar, preparar una entrevista, que eso es una actividad importante, preparar las preguntas que se les van a hacer, se preparan el grupo, se distribuye el pensamiento analítico, el pensamiento práctico y el lógico. Otra actividad sería ordenar toda la información que hemos recogido, bien de la entrevista o de otras fuentes de información que hemos buscado. La actividad puede adoptar la forma de una exposición sobre las personas, las instituciones que realizan estas prácticas, etcétera. Se desarrolla el pensamiento práctico, el pensamiento analógico y el creativo. Después elaborar la agenda personal con los distintos momentos y actividades que tendrá que realizar una vez que comience el proyecto. Bueno, esto lo vaya a tener, por si os sirve. Yo ayer dude al final lo metí y no sabía qué hacer, pero si le sirva alguno pues ya me doy por satisfecha. Conocer y respetar las reglas y normas que debe seguir en su participación en un proyecto, así como comprender las características de las personas que forman parte del proyecto y las distintas situaciones en las que podrán encontrarse. Puede desarrollar pensamiento lógico, analítico, el práctico, el crítico. Identificar los recursos y instrumentos que vamos a necesitar. Elaborar un sencillo glossario. Es una actividad que nosotros la metemos al calzador, porque siempre hemos trabajado en una unidad didáctica, hay mucho vocabulario nuevo y es muy fácil de hacer. Y es una actividad a la que estamos acostumbrados en las clases, entonces yo le decía a los compañeros «bueno, venga, nos complica». Y ya tenemos una y además que desarrollan el pensamiento lógico, analítico y el creativo. Bueno, pues, claro, hay que facilitarle a los compañeros que no lo vean como una cosa que es súper complicada. Ler, eso también, siempre vamos a tener que leer, dependiendo del proyecto que sea, pero siempre va a leer bibliografía, artículos, y eso desarrolla el pensamiento analógico, analítico, lógico y crítico. Y luego, por supuesto, ésta sí que me gusta. Elaborar una pequeña memoria tanto escrita como gráfica. Nosotros, al final, ya para abreviar, lo hacíamos oral en una puesta en común, un asamble en clase, lo hacíamos de manera oral, pero lo podéis hacer de manera escrita, de manera gráfica. La memoria incluiría soportes digitales, una sencilla autovaluación basada en una rúbrica de los aprendizajes que se esperaba que aspiriera a través de su participación en el proyecto, así como una breve descripción de las cosas difíciles de aprender. Eso sería la transposición curricular, la transformación del texto y del contexto que hemos dicho, transformación del texto porque hemos metido distintos tipos de contenido, distintos tipos de proceso y la transformación del contexto porque hemos metido prácticas sociales, ¿sí? Vamos bien. Ahora nos quedaría la parte de mi currículum aprendido, a ver qué tenemos que ver. Nos hemos desgastado tanto en hacer una buena planificación de actividades, las hemos seleccionado, que sean diversas, que sean completas, que sean inclusivas, que hay actividades de motivación, de práctica de análisis, de síntesis y tal, pues qué menos hacer lo mismo a la hora de evaluarlos aprendizaje. Entonces nosotros aprendimos lo que era una rúbrica. Eso es otro hábito que tuvimos que practicar. Nosotros no habíamos hecho rúbricas hasta entonces, ¿vale? La rúbrica que es una matriz específica de indicadores que permite reconocer y valorar los aprendizajes asociados a la realización de una determinada tarea de acuerdo con la audí. En general, tanto hagamos una rúbrica como hagamos otro instrumento de evaluación, el referente, y eso sí que tiene que quedar bien claro, siempre van a ser los criterios de evaluación. El criterio de evaluación es el reconocimiento social de lo aprendido en el currículum. Es un elemento súper importante, es el más prescriptivo del currículum. Contenido, tú, si quieres, hasta cierto punto puedes trabajar otros contenidos que no vienen del currículum. No podrías evaluarlos, eso sí. Trabajarlo puedes trabajarlo. Pero los criterios de evaluación son los que nos marcan y lo que el alumnado tiene que aprender. Y eso es así, sí o sí. Entonces, en la matriz, en la rúbrica, tenemos que partir, os acordáis que habíamos cogido los estándares evaluables para objetivos didácticos. Pues ahora los volvemos a coger y eso es lo que vamos a evaluar. Esto sería un ejemplo de una rúbrica. En el criterio ahí seleccionamos los estándares de aprendizaje evaluables que queramos evaluar. Al principio, como decía, cometimos el error de que metimos tantos las competencias, claro, no íbamos a poner todos los estándares, entonces seleccionábamos los que más nos interesaban. Cuando ya lleveis varias, pues seleccionáis si yo ya tengo una muestra de un estándar, pues cogeis otros, aunque se repita en la unidad. Me entendéis, para evaluarle, para tener distintas muestras. Entonces, ahí en criterio serían los estándares de aprendizaje evaluables. Y luego hay que describir unos niveles de desempeño. Aquí tuvimos bastante debate. Lo ideal es entre tres y cinco, ¿vale?, los niveles de desempeño. ¿Qué pasaba? Que los maestros, como somos así, tendríamos a irnos al nivel tres. Cuando estamos en duda, pues siempre al medio. Entonces, para evitar eso, ¿somos así o no?, ¿somos así? Sí. Entonces, bueno, pues acordamos que la rúbrica en primaria iba a ser de cuatro niveles de desempeño en infantil si permitimos de tres, por lo menos en nuestro centro. En nuestro centro en infantil si hicieron las rúbricas de tres y en primaria de cuatro. Pero estos son decisiones de cada claustro. Esa es la decisión que hay que tomar en los claustros. Que no puede ser decisión de un maestro de primero y que luego te vaya una madre y te diga ¡Anda!, pues en primero evaluan así. En primero resulta que... Bueno, en primero. En quinto no tienen en cuenta las faltas de ortografía para la evaluación. Es un ejemplo. Y en tercero, sí. Eso no puede ser. Tenemos que dar una imagen de centro y hay que tomar decisiones de centro. Bueno, pues eso es una decisión de centro. Bueno, pues hay que describir los niveles de desempeño que no siempre es fácil. Porque el más alto parece que no... Teníamos como acuerdo. Porque eso está bastante claro. Lo que lo hace muy bien, muy bien, muy bien. Y el que no lo hace para probar, pues también. Pero en los niveles intermedios, ahí surge la duda. Hemos hecho nosotros, yo... O vuelvo a decir, hemos hecho muchas rúbricas que tuvimos que rectificar. Porque luego, a la hora de aplicarla, no nos discriminaban. Y es así. Es así. Yo no sé si os había arriesgado vosotros y os va a pasar lo mismo, pero yo lo digo a nosotros nos ha pasado. Ahora, después de que el trabajo lo hemos hecho con nuestra cabeza de adulto docente lo estamos viendo súper bien, técnicamente. Y luego, en la práctica, cuando nos ha valido y le hemos tenido que cambiar. Porque las producciones de los chicos nos ajustaban a la hora de evaluar eso. Bueno, y luego habría una calificación. Los niveles van desde el insatisfactorio que correspondería, pues, al suspecio. Pues, de 0 a 4,9 o... Bueno, suspecio. Luego, el taliente del 5 y el 6. El satisfactorio sería una media de notable y luego el excelente sobresaliente. Esto sería lo que es una rúbrica. En el aspecto de evaluar, repito, ponemos los estándares, los criterios de evaluación. ¿Se utilice rúbrica o no? El referente, por favor, siempre el criterio de evaluación, siempre. Luego, la escala de calificación, que son los niveles de desempeño y los criterios adjudicados a cada nivel. Y todo eso tiene que ir acompañado de instrumentos de evaluación. Si seguimos evaluando con pruebas escritas solo, pues no hemos adelantado nada. No podemos seguir evaluando. Si enseñamos de una manera diferente, no podemos evaluar de una manera diferente. Y una cosa muy importante. Si cambiamos la evaluación, cambiamos la educación. La evaluación es la parte más importante del proceso. Bueno, entonces hay que buscar instrumentos de evaluación. Nosotros hicimos un trabajo improbo. Fuimos seleccionando cada estándar, cada indicador de evaluación y le fuimos asignando instrumentos. Algunos muy creativos, madre mía de música, hay algunos instrumentos creativos. Y luego a la hora de la práctica vimos que al siguiente año que había que aplicarlo, pues nos aplicaban. Entonces fuimos a unos más corrientes, pero sí que eran variados. No era solamente pruebas escritas, por supuesto. Mira, eso en la rúbrica. Ahí hemos introducido otros dos niveles que nosotros no los usamos. En Miralbello no los usamos, pero hay un nivel previo que correspondería a los chicos que no hacen la tarea o a las adaptaciones curriculares y un nivel extra, pues el que supera, el que es de altas capacidades. Yo os digo que nosotros nos quedamos con los niveles suficientes, el suficiente, el bien notable bajo y el notable alto y el sobresaliente. También los indicadores o los estándares en la rúbrica y los instrumentos que vamos a utilizar. Cuaderno de trabajo, puede ser un trabajo individual, puede ser un trabajo en grupo, pueden ser pruebas orales, pueden ser el cuaderno. También es un instrumento de evaluación que se le saca poco partido. Pero hay que tener unos indicadores bien claritos a la hora de evaluarlo, no solo poner bien mal corregido, sino que es un instrumento que nos da mucha información del trabajo que hacen los alumnos, vale. Y luego habría que definir el criterio de calificación, que esos lo explicaron ayer me parece, y es definir el peso que tiene cada instrumento de evaluación respecto a cada indicador. Esto también es decisión de claustro. Nosotros al principio empezamos y hubo mucho debate, porque cuando debates estas cosas te das cuenta de las culturas que tiene cada profesor. Cada profesor, yo con la edad que tengo, yo ya tengo hábitos adquiridos de cuando empecé y tengo otros hábitos nuevos que he ido incorporando, pero eso es así. Entonces ahí se ve muy bien cuando se debate, se ven muy bien las culturas profesionales de cada uno. Y pusimos distintos porcentajes a cada indicador. Luego, al año siguiente, ¿qué pasó? Que nos pusimos a la práctica y era un lío. Y en primaria, que tendemos una evaluación holística y más global, decidimos dividirlo en partes iguales, vale, los instrumentos, porque era mucho más cómodo que no el 33, el 16, el no sé cuánto. Eso era súper complicado en primaria. Yo estoy hablando de mi experiencia. Mira, eso es lo que hicimos al principio, es estanda. Reconoce la relación entre algunos factores del medio físico y las formas de vida y actuaciones de las personas. El criterio de calificación hay un 20%. Explica la relación entre algunos factores del medio físico y las formas de vida y actuaciones de las personas. Un cuarenta, porque pensábamos que ese estantar era más importante para nuestro alumnado. Lo utiliza parato de medidas y termómetros y recoge datos para explicar las relaciones de algunos factores del medio, las formas de vida y actuaciones de las personas, un treinta. Y adopta actitudes de respeto, tal. Lo fuimos distribuyendo por porcentajes. Nos dimos cuenta, ahora ya la práctica, que eso era súper complicado. Hemos puesto todo el medio porcentaje. 25, 25 y 25. Ahí veis los distintos instrumentos. Hay algunos que solo tienen prueba escrita, para ellos otros que tienen prueba escrita, prueba ARAL, proyecto GRUPAD, cuaderno de clases y la observación. Básicamente eran eso los instrumentos que utilizábamos. Porque era lo más fácil que teníamos y también era poco cambio entre lo que se estaba haciendo. Yo creo que cuando se introduce un cambio en un centro tiene que estar muy cercano a la realidad, a lo que se está haciendo, porque si no te caes con todo el equipo, si no tienes muchas posibilidades de fracasar. Entonces, bueno, estos instrumentos estaban más o menos ya la gente, la mayoría lo utilizaba y entonces decidimos hacerlo así. Una observación sobre esto que es muy importante y sobre el…, yo creo que muchas personas no recapacitan. Aquí la asignación de instrumentos no se hace en respecto a los contenidos, como hacíamos antes. Siempre hemos tenido en la programación. Este porcentaje va a ser para las pruebas escritas y este porcentaje va a ser para los trabajos. Eso siempre en todos los centros. Ahora hacíamos respecto a contenidos. Ahora el cambio es que se hace respecto a los estándares de aprendizaje. Es un cambio importante que no somos conscientes, pero es así. Eso es lo más relevante de la rubriga. Bueno, y por último, ya que tenemos diseñado la unidad didáctica, conviene evaluar si hemos hecho bien el diseño y si le hemos llevado bien a cabo. Este apartado se estudió, vamos, lo trabajamos mucho en combate y también se ha olvidado bastante, pero yo lo considero muy importante y no solo porque te sirve de guía para hacer la siguiente unidad didáctica bien diseñarla y para desarrollarla, sino también porque ponen valor lo bien que hacemos las cosas. Porque hay muchas cosas que hacemos muy bien y ahora lo vamos a ver. Estos son unos indicadores lo vaya a tener. Esto no hace falta que ni os lo voy a leer todos. Primero, hay un cuestionario sobre evaluación del diseño de la UDI. Hombre, si conseguiéramos cinco en todos es que lo habíamos hecho perfecta. Pero lo normal es que al principio siempre hay cositas que mejoran. Pero sí que te vas dando pistas. Por ejemplo, a nosotros nos dio pistas que nos faltaba repertorio de metodología en las clases, que no conocíamos muchas metodologías, que por mucho que intentábamos explicar cómo lo hacíamos, nos reducíamos a dos y como mucho a tres. Y es así. Entonces, dijimos, bueno, pues vamos a solicitar al CPRE formación en modelos de enseñanza, porque eso es un déficit. Por ejemplo, la tarea seleccionada como organizador de la actividad está bien definida. ¿Es reconocible el producto final de la práctica social? Otro. La práctica social de la que forma parte de la tarea presenta un conjunto de actividades, un dominio de recursos y unos escenarios fácilmente reconocibles. Los contenidos seleccionados son variados. Incluyen conceptos, hechos, procedimientos, valores, normas, criterios. Porque con la loxe vimos tres tipos de contenidos, pero hay muchos más. Los conceptuales, los procedimentales, los actitudinales, pero también los hechos, los criterios, los valores, las normas, todo eso son tipos de contenidos. Los objetivos didácticos y los contenidos son materiales curriculares. Hemos dicho, bueno, no lo he dicho, creo, pero los objetivos didácticos se pueden hacer unidades didácticas integradas de un solo área. Eso es decisión también de centro y también es una decisión de compromiso, aunque lo ideal es que intervengan dos áreas al menos, ¿vale? En primaria no lo tenemos muy fácil, porque el tutor da varias áreas, con lo cual es muy fácil hacer una unidad didáctica integrada y integre varias áreas. En secundaria lo tienen más complicado, pero yo les animaría que, por lo menos, hay una unidad didáctica de su área para empezar. Se puede hacer, ¿vale? Y son decisiones de centro. Bueno, pues aquí te viene una serie de indicadores sobre el diseño de la UDI que nos alertan en lo que tenemos que mejorar cuando hagamos la siguiente. Yo creo que es una parte importante del proceso, ¿vale? Las actividades previstas son inclusivas, ¿attienden a la diversidad del alumnado? Pues a lo mejor te das cuenta que, aunque lo has pretendido, no lo has conseguido, porque hasta la alumno y tal, pues no he conseguido implicarlo en las cosas. Los escenarios previstos facilitan la participación de modelos de convivencia democrática y de participación de la comunidad. Somos comunidades de aprendizaje y luego potenciamos la formación del centro de toda la comunidad, de los monitores, de por la tarde también. Nos hemos reunido muchos profesores para explicarles, pues venga, de fomento a la lectura. Nos interesa que trabajéis esto, no a nivel curricular, sino estas tareas. Y le damos tareas para que en la educación no formal se trabajaran también las competencias. Y yo creo que es importante. Hay dos objetivos esenciales, que son la mejora de resultados de todo el alumnado y la mejora de la cohesión social. Y arriba del tejado no es porque estén arriba, sino porque no había otro sitio en el edificio que se nos ocurrió, pues están todas las personas que estamos implicadas en la realización de ese proyecto educativo. En la base están las de comunidad de aprendizaje, el principio de la aprendizaje diológico. Yo para mí como directora me ayuda mucho el tenerlos como referentes, porque muchas veces hacíamos alguna actuación y esto va en contra de estos principios. Hay que resetear. Por lo menos eras consciente de los errores que estabas cometiendo. Y para mí me ayudó mucho el principio del poder de los argumentos y no los argumentos del poder. A mí había muchas veces que el conserje me daba muchas pistas sobre dónde había conflictos en el patio y tal, porque conocía muy bien eso. Y yo como directora, porque no estaba en el despacho, estaba hablando con uno y con otro y no me estaba enterando. O sea, que no es que tenga la razón en el que tiene el poder, sino son los argumentos en los que tienen el poder. Y con la familia es igual. Vale. Bueno. Esto sería la gestión de un centro. El modelo este de las muñequitas rusas me gusta, porque todo lo que están los papeles en los documentos institucionalizados no te va institucionales, perdón, no te sirven de nada si no se hace realidad en cada una de las personas que tenemos en cada una de las aulas. Por eso es lo que tiene que haber una buena coordinación. Los documentos no son para tenerlo para que vaya al inspector. Eso sería un modelo bueno, lo pida y está. Eso es un modelo de lice de corta, como dice Argyris, eso no vale para nada, sino un modelo consensuado, debatido, reflexionado, aunque vayamos más lento, y que todo el mundo lo asuma. Nosotros en el 2008-2009 iniciamos nuestro viaje hacia la integración de las competencias. En el currículum, a principio íbamos como estos trenes, como los que tenemos en Extremadura, muy lentos, que no los tienen que cambiar. Hay que hacer una reivindicación por eso. En el currículum real del centro, lo que dije antes, estuvimos viendo que actividades proponíamos a nuestro alumnado si eran tareas, si eran ejercicios, si eran actividades, qué tipo de competencias trabajamos, qué tipo de procesos. Ese es el currículum real del centro. Desde ahí planteamos cambiarnos, partimos de la reflexión en el centro y de la práctica de la UNAA. Empezamos a diseñar unidades didácticas. Esta es la primera que diseñamos dentro de un proyecto documental, porque he dicho que proyecto de biblioteca se reunió como centro. Entonces, ahí teníamos consensuado que íbamos a hacer un proyecto documental anual. Elegimos un tema y todo el centro trabaja sobre ese tema. Cuando aprendimos esto de las unidades didácticas integradas, en ese año era el tema del medio ambiente. Entonces, cada uno eligió una tarea, cada ciclo eligió una tarea para hacer dentro de ese proyecto el medio ambiente. Y las de infantil, las de segundo nivel hicieron construir un invernadero. Bueno, ahí se desarrolla. Entonces, eran competencias básicas. Esto ya hace bastantes cursos, como hemos dicho. La competencia matemática, la interacción con el mundo físico, la lingüística y la de aprender a aprender. Estaban implicadas las tres áreas de educación infantil. Esto nace del interés de los alumnos de Sembrar. Tenían un huerto y vieron vez que el invierno se secaba. Entonces, ¿qué podemos hacer? Investigaron y decidieron hacer un invernadero. Buscaron y pensaron que hacerlo de botellas de plástico con material reciclable. O sea, que fue estupendo. Los objetivos didácticos pues lo sacaron de su currículum, del currículum de infantil. Esto nos sirvió, y esto también os lo digo, poner el área. Ya veréis, luego, cuando pasen unidades didácticas integradas o si os metéis en la página web, que nosotros ponemos el área. Porque estábamos acostumbrados a trabajar por área y era como un tránsito que nos facilitaba. En lugar de poner directamente la competencia, el área que estábamos trabajando a nosotros nos ayudó. Yo lo digo por si empezáis y os ayuda así. Y luego las competencias que se trabajaban. Después, la secuencia de actividades para llevar al producto final, que no las pongo todas, por supuesto, de el proceso, ¿vale? Pues con el fluido algunas plantas de nuestro huerto se estropean y decidimos buscar remedios y construir nuestro propio invernadero. Empezaron a escribir notas a las familias que iban a hacer un invernadero para recabar opinión y la implicación de las familias. En las reuniones con familia y las tutorías se informó sobre el invernadero y se vieron soluciones, el debate, estas son familias. Porque, otra cosa, nosotros en las reuniones de tutorías hemos dado un vuelco importante. Nosotros las hacemos formativas. Y hemos dado muchas sesiones de competencias claves a la familia y de ejemplos prácticos, ¿vale? Y yo creo que cuando estamos con biblioteca le damos sesiones en las reuniones de biblioteca. Si estamos con las competencias podemos darle de competencias. Eso es importante, eso formar a la familia es un poco para beneficio nuestro porque si sus hijos están formados nuestros alumnos van a estar formados, ¿vale? Y también para implicarles en el centro, en los proyectos del centro. Bueno, pues ahí están reunidos y aportando. Se solicitaron un invernadero cercano al colegio. Se solicitaron ayudas a las familias del centro para la recogida de botellas. Hicieron una nota y me pidieron a mí que se la mandara a todas las familias por Rayuela y todas las familias participaron. Bueno, teníamos las luchas del gimnasio lleno de botellas que no sabíamos ni dónde meterla. Y luego las metimos en condenadores. Impresionante la respuesta. Después convocamos un taller con las familias donde comienzan a limpiar, cortar y agrupar botellas, quitan los tapones, quitan las etiquetas, los chicos clasifican, experimentan, son chicos de cuatro años y están en esa etapa de que, claro, se mete la botella en la mano y tiene que jugar. Es que es lo que les corresponde. Hacen alturas, compara, clasifican, botellas por tamaño, por capacidad, por colores, experimentan con la capacidad. Todo eso con elementos del entorno. No son elementos sofisticados de ningún método ni de un nada. Así son elementos del entorno. Clasifican tapones para confeccionar las cortinas de distintos colores. Hacen clasifica, que es un objetivo, es del área de representación y comunicación de matemáticas, de infantil. Encajamos las botellas en hileras que formarán las paredes del invernadero. Transforma los trozos alambre curvo en trozos rectos. Están trabajando en muchos conceptos matemáticos. Introducen los alambres dentro de las hileras de las botellas. Esto, claro, no tuvieron que hacer en el Ayuntamiento. Eso no podíamos hacerlo nosotros. Nos construyen la base del invernadero. Tuve que hacer la nota al Ayuntamiento hasta que no lo hicieron. Medimos la base, recogiendo datos sobre la medida. El objetivo era averiguar cuántas botellas necesitaban en total. Ahí está en la mesa trabajando. Es un escenario, el patio. Es otro entorno. Solo ya de por siempre. No te planificas mucho el cambiar de escenario que implica otra metodología. Ya no los tiene sentaditos ahí escuchando al maestro todo el día. Indirectamente es una manera de ir cambiando las cosas y las retenciones. Eso no podían averiguarlo. Solicitaron ayuda a los de sexto. Esta unidad didáctica nos gustó mucho porque se implicaron en la luna de sexto. Y en la evaluación de sexto como directora me gustaba ir a todas las sesiones de evaluación que podía. No las repartíamos porque me gusta saber la realidad de las clases. Para ver qué tenemos que mejorar nosotros también comentó una profesora de matemática de que esta evaluación no podía suspender a ninguno de los matemáticos de sexto todos estaban motivados. Lo habrán hecho mejor, lo habrán hecho peor. Habrán llegado a la solución del problema bien pero el proceso, el procedimiento todos se han implicado y eso hay que valorarlo. Mira, se me pone la gana de gallina. Es verdad porque me emociono. Es decir, qué trabajo nos cuesta hacer estas cosas así para implicarlos a todos y para que tengamos ese éxito siempre. Y María no nos interesa ir a cazar. Si lo que nos interesa es que aprendan. Hay que facilitarselo. Esta es la profesora de infantil que era el problema que tenían que hacer. Y mirad. Ahí los de sexto ya están midiendo. Estos son competencias están aplicando las matemáticas y todos los recursos que tienen que han conseguido en infantil y en primaria porque las competencias es poner en juego todos los recursos que dispone no solo lo que estén dando ahora, ¿vale? Hicieron sus problemas, fijaos, y sus soluciones y llegaron a la solución. Luego también una niña una maqueta, una niña de sexto que era de educación especial y hizo su maqueta. Ya no llegó los cálculos, pero hizo su maqueta del Invernadero y se la fue a presentar a los alumnos de infantil. Llegó la estructura, que eso también no lo hizo el Ayuntamiento. Ibanos a la hora todo el alumno de sexto como ya estaban implicados en el proyecto. Los de infantil, las familias. Montamos el Invernadero. Ahí tenemos el Invernadero. La inauguración oficial, invitamos a la consejada que era compañera, la consejada de educación. Ahí está la consejada, las familias y todo. Pero esa es la práctica social. Habíamos hecho un Invernadero, se inaugura como se hace en la vida a vida. Yo había un tiempo en la escuela que yo decía que la escuela tiene que servir para la vida, pero yo ya me niego a decir eso. La escuela tiene que ser vida y es vida. Eso es muy importante. Y nada lo inauguramos. Por supuesto, evaluación, instrumento de evaluación en el cuaderno de campo. Cada chico se tuvo su portfolio, su cuaderno de campo con las actividades que habían hecho. Preparamos las botellas, quitamos el tapón, quitamos las gotitas que quedan y, bueno, visitamos el Invernadero. Las ideas previas de cómo iba a ser ahí están haciendo el presionamiento creativo. ¿Cómo va a ser el Invernadero? ¿Cómo se lo imaginan ellos? Luego las tablas, según las cortinas, según los tapones de distinto color que habían hecho, matemáticas, la docena. ¿Aprendieron lo que eran las docenas? Una docena de botellas. No lo habíamos oído nunca. Bueno, la habríamos oído en la vida, midieron la base del Invernadero, clasificaron botellas, experimentaron su capacidad, hicieron un periódico, porque sacaban una hoja de periódico y sacaron esa noticia en el periódico. Las metodologías predominantes en esta unidad fue la investigación en grupo, la investigación científica. La temporalización fue en el segundo y tercer trimestre, no en todos los horarios, sino que lo trabajaba después del recreo siempre. Bueno, eso fue decisión de las tutoras. Y escenarios, el aula al barrio, el aula informática, el porche del recreo, el lujo en la sala del Invernadero y las clases de sectos de primaria. Esa fue la rúbrica de evaluación. Como he dicho antes, en infantil nosotros decidimos que tuviera tres niveles de desempeño iniciado, en proceso y avanzado. Los indicadores son de los criterios de evaluación. Eso nos olvide que eso es lo más importante. Una cosa que se me olvidó a mí antes, cuando trabajamos las rúbricas con el alumnado de quinto y sexto, que os dije que muchas veces hemos hecho rúbricas que luego no nos han servido. Hay algunas estrategias que nos vienen muy bien. Cuando tú le propones un trabajo en grupo, le puedes dar la rúbrica con la que vas a evaluar. Aunque sean pequeños en sexto, ellos ya saben. Y entonces se pueden atener al trabajo. Y ellos mismos, incluso, les pueden pedir cuando entreguéis el trabajo, mandadme la rúbrica rellenada. A ver qué puntuación os parece que merecéis. Eso ayuda muchísimo. También tú puedes tener borradores de otros años o incluso que te los inventes tú, borradores de trabajos, y se los puedes dar con la rúbrica que vas a utilizar. Eso es estupendo. Así van viendo ellos lo que es un trabajo bien hecho y el que está más débilmente hecho con las cosas que hay que mejorar. Esas son estrategias que son fáciles de hacer porque, a ver, tú quitas el nombre, si es de otros años quitas el nombre, por supuesto, es siempre distracción, tú se lo das y se ven a evaluarlo y se van a dar cuenta de qué es un trabajo bien hecho y de lo que es un trabajo que necesita mejorar. Porque muchas veces nos mandamos trabajo. Hay veces que se nos olvidan hasta los puntos que tienen que tratar y mucho menos la rúbrica de evaluación. Veis esto que es la calificación, la retroalimentación, como lo llamemos. Yo no pensaba que así, no hay manera. Luego, incluso, también puedes repartirlos entre compañeros. Lo que pasa es que eso en primaria genera más... Sabiendo que es de un compañero, yo prefiero darles borradores de otros años y que ellos practiquen con la rúbrica y darles también la rúbrica, sobre todo cuando son trabajos y en equipo, viene muy bien porque dicen que no falta esto y aquí no se le ocurre una cosa, y eso es muy enriquecedor. Y lo que pasa es que utilizamos aquí los instrumentos de información participación activa en todo el proceso el producto final. Los productos finales de las unidades didácticas también son un instrumento de evaluación y hay que evaluarlos. Es otro, es distinto. Elaboración individual del cuaderno de campo que os he enseñado antes y elaboración de una pantalla interactiva positiva con cartón y botellas que explica todo el proceso de realización del invernadero. Entonces, como son las creativas, dice que vamos a poner aquí en el hall este panel y poniendo fotos con botellas. Son botellas en las que hay fotos y se ve cada parte del proceso de la unidad didáctica para que las familias vayan viendo lo que vamos haciendo y al final quedó la unidad didáctica completa con fotografías. Eso fue muy creativo, pero también es un instrumento de información porque ahí se ve todo el proceso. Y eso fue una de las primeras que hicimos dentro del proyecto de mediambiente que os he dicho. Como he titulado esta parte, un viaje hacia la mejora. Los hemos ido completando, hemos ido mejorando esas unidades didácticas. Ahora nos damos cuenta de los errores que cometimos en la primera, de los pensamientos que no estaban bien puestos. Aquí pusimos que era este pensamiento y ahora lo vimos claro que no. Hay otros que seguimos con las dudas. Entonces, mirar esta es la trayectoria nuestra del centro. En el 2002-2003 nos hicieron una evaluación externa y fue un primer plan estratégico y se han ido haciendo distintas evaluaciones externas. Hemos ido completando ese plan de mejora. Estábamos mal en competencia lingüística pues buscábamos actividades para incorporar. Tenemos un plan de mejora, un esqueleto y sobre ese vamos incorporando todo. Yo creo que eso es importante. Ahí está todo el proceso de formación porque esto no es gratuito, no es de la noche a la mañana. Todo esto que he contado aquí en un ratito lleva mucho tiempo, lleva mucho trabajo, muchas sesiones de formación. Yo agradezco a la consejería que se acordó en nosotros porque fuimos ocho centros de la Unidad de Extremadura que pudimos ir a Madrid al ministerio a formarnos y yo simple agradeceré porque ha sido una oportunidad de formar y de escuchar a gente muy importante en este tema y luego lo único que tenía que hacer era traducir todo eso que había escuchado allí y dárselo a mi claustro. Ahí había poca desviación. Yo le decía a ellos no es lo mismo que escuchar lo que yo escuchaba en Madrid porque vosotros me tenéis que escuchar a mí. A otros que han escuchado a otros, o sea que se pierden más información. Yo le intentaba hacer lo mejor posible y la verdad es que trabajamos muy bien. Nos unió mucho. Nos sirvió para conocer el currículum porque yo creo que hasta entonces utilizábamos el libro de texto y la mayoría y sin más, quitándolas de infantil y alguno por ahí en primaria pero, salvo rara, era una excepción. Utilizábamos el libro de texto. Cuando aprendimos lo de la judía y digo esto lo tenemos que consolidar. Porque el diseño de la judía contribuye a la competencia profesional. El desarrollo de la judía contribuye al desarrollo de la competencia profesional. Yo les ponía de ejemplo, digo, en mi casa para hacer la comida todos los días yo no necesito ningún recetario. Ahora sí tengo un invitado especial y quiero sorprender. Tendré que recurrir al dietario o si quiero cambiar de dieta porque quiero hacer una dieta tal y buscar porque no estoy acostumbrada pues en la escuela hacemos al revés. El libro tendría que utilizarse como un material complementario pero en un momento dado pues hay un cambio hay un tema que no controlo mucho pues me puedo permitir el lujo pero yo como profesional tengo que tener la capacidad profesional docente para diseñar mis unidades didácticas integradas y mis programaciones. Acordaros del ejemplo del dietario porque lo hacemos al revés y bueno, y esto es poquito a poco de la dañola del proyecto documental que estábamos todos y era suficiente pero había unas ganas de compartir nos las pasamos de unos a otros como lo que yo digo con los alumnos por lo hicimos nosotros también. Revisarme a ver si estos pensamientos están bien porque es que es pedudo, revisarme a ver qué os parece pero eso genera un clima de bienestar un clima emocional que facilita luego el aprender entre nosotros y eso se nota a la larga se nota. Mira pues esto sería todo el ciclo de mejora continua porque ha sido y descubrimos, así ha sido continuo, continuo, continuo, y siempre metido en la PGA, en los documentos institucionales. Los documentos, así, de más de andar por casa, la memoria de la PGA, ahí tiene que estar todo lo que hayamos a hacer. Nosotros, como os he contado, iniciamos un viaje que fue la experiencia con Baskombes, en lo que hicimos buscar y identificar las condiciones más favorables para el aprendizaje de las competencias claves y cómo lo podíamos incorporar a la práctica educativa. Y acondicionamos el centro. La UD fue un hábito profesional que empezamos a practicar, pero también nos replanteamos la organización del centro y buscamos la participación de la familia y la participación del alumnado para hacerlo más competente y la del personal no docente. Tiene que ser todo el centro el que trabaje las competencias. ¿Para qué lo hicimos? Para mejorar ese púrrriculo real con el que yo empezaba, que estaba decidido por los profesores, según su leal saber y entender, sin ningún principio organizador. Aquí ya teníamos un principio organizador. ¿Cómo lo hicimos? Modificando e incorporando básicamente tres nuevos hábitos. La estructura de tareas, la evaluación criterial y el pluralismo metodológico. Las sesiones de evaluación cambiaron rotundamente. De ir a cantar notas y a decir cosas que no proceden en una sesión de evaluación y que estaréis conmigo, que se pierden mucho tiempo en cosas que no son de la sesión y que no voy a explicar aquí porque me está entendiendo y porque me está grave. ¿Vale? Pero de pasar de esas sesiones de evaluación a pasar una sesión de evaluación técnica en el que, oye, íbamos con nuestros estándares con nuestros indicadores, decíamos especial, este cual. Siempre hay un margen, ¿vale?, para la subjetividad, pero un margen, no todo subjetivo. No sé si… Es que a la hora de evaluar generamos mucha desigualdad y podemos dejar en el camino…, me perdona, muchas injusticias. Entonces, hay que tomárselo en serio porque la evaluación es muy importante. Bueno, luego seguimos avanzando. Cuando apareció el 11 que mucha gente decía, que lío, esto, lo otro. No, nosotros aprovechamos lo que ya sabíamos para continuar trabajando. Por eso decía yo que el proyecto educativo es la gran fortaleza de los sistemas descentralizados. Si tú tienes un sistema o un proyecto educativo potente consensuado, de verdad que los baivenes de las legislaciones te afectan menos. Aparecieron los estándares de aprendizaje. Empezamos a ver, al principio tuvimos que quererlo y compararlo con los indicadores, que es lo que estábamos acostumbrados, ver si tenían los tres componentes, si hacían referencia a los contenidos, al proceso, al contexto. Vimos que algunos no, otros sí estaban bien formulados. Bueno, eso es un estudio y te da capacidad profesional docente. Pero luego seleccionamos, de todos esos, como había tanto, seleccionamos en nuestro centro, decisión de centro otra vez, el nivel curricular del dos, necesarios para elaborar las pruebas de evaluación inicial, seleccionamos los imprescindibles, necesarios para el informe final de curso, para decidir la promoción, para fijar los programas de refuerzo al alumnado que tenía áreas no superadas y necesarios también para la acorrección de las adaptaciones curriculares individuales. Para eso nos sirvió y seleccionamos todos los aprendizajes imprescindibles de las áreas de primaria, no de todas, de matemáticas, de lengua, de inglés, de esas tres. Bueno, este es nuestro plan de mejora, este es el esqueleto de nuestro plan de mejora, que fue la consecuencia de todo esto de las competencias. Los dos objetivos principales, mejorar los resultados del alumnado y mejorar la cohesión social, con tres ejes, el desarrollo curricular y metodológico, organización y funcionamiento, formación y participación de la comunidad educativa. Y ahí venía la serie de apartados, esto era lo que cambiábamos cada año, cada dos años, según las evaluaciones y según íbamos viendo en la memoria las reflexiones, en competencia lingüística, en competencia matemática, en la informacional, en metodología, en evaluación, en la coordinación docente, en la gestión de aulas, en plan de formación de competencias clave para las familias y la formación de comisiones mixtas, donde participaban también las familias, y después asignábamos responsables y indicadores de evaluación y temporalización. Cada una de las actuaciones que salían de la competencia lingüística tenían responsables, ¿vale? Estábamos organizados a nivel de equipo y demás, y cada equipo, cada profesor sabía la responsabilidad que tenía. Si tú haces un plan de mejora y no asignas responsabilidades, pues lo más probable es que duermas, señor, justo en el cajón y que se utilice cuando te lo pida y te acuerde de él, entonces es cuando lo revisas. Pero si tú tienes una responsabilidad, tú la asumes, ¿eh? Y eso es así. Nos inventamos una esquema de programación de aulas para meter las competencias, partíamos del criterio de evaluación, pusimos el trimestre, los contenidos, todo eso sacado del mapa curricular. Ya os digo que Extremadura tenemos esa gran ventaja, bueno, que nos lo han dado hecho, la audita y tarea o proyecto en la que estás trabajando, el instrumento de evaluación, el peso y los aprendizajes imprescindibles de esos criterios de evaluación. Eso fue bastante consensuado y empezamos a hacer las programaciones así. No están esas todas, os digo, pero sí que empezamos con las adres troncales, ¿vale?, con las materias troncales. También vimos otra posibilidad de programación y era a partir de los estándares de evaluación, por ejemplo, en ciencias naturales y en ciencias sociales, porque se daba muy bien a buscar productos finales. Por ejemplo, observa directamente e indirectamente, identifica características, reconoce y clasifica los animales vertebrados. Las actividades de tareas, investigación sobre un animal y exposición moral al resto de la clase del producto final sería una conferencia. Para animales vertebrados, el producto final es moral. Mi mascota preferida, eso se hacía en grupo y un decálogo del cuidado de la mascota, exposición moral en grupo y decálogo consensuado en grupo, ¿vale? Bueno, pues eso es otra manera de evaluar y consensuamos que en estas dos asignaturas, en ciencias naturales y en ciencias sociales, pues lo íbamos a hacer así. Hemos ido avanzando. Esta es la planilla de evaluación que utilizamos, partiendo de los estándares de aprendizaje evaluable, cuando vamos a la evaluación, ¿vale?, y es lograr que el aprendizaje del alumnado se ha evaluado con los instrumentos más eficaces y con los criterios más adecuados para conseguir, como decía antes, una evaluación justa, técnica y éticamente. Esa es la organización de centro que tenemos. Estamos organizados en equipos de profesorado. Nosotros hay que imprimar y estar en los ciclos y los niveles, pero nosotros, al margen de esa organización, pues nos inventamos otra. Y esta es una equipo de biblioteca en el que está representado un miembro, una compañera, perdón, una compañera o un compañero de cada uno de los ciclos y un componente del equipo directivo. En el equipo de matemática es igual. Hubo un año que dimos muy mal en competencia de matemática y dijimos, esto no lo podemos permitir. Y creamos un equipo de matemáticas y hablamos sobre cómo resolvíamos los problemas de matemática y lo pusimos en común. Y diseñamos una manera de resolver los problemas de matemática en cada uno de los ciclos. Grabamos un vídeo. Ese vídeo lo utilizamos cuando llega al profesorado nuevo y dice, mira, los problemas de matemática en primer ciclo los hacemos así, en segundo ciclo los hacemos así, a ver unas estrategias muy básicas. Y lo aprovechamos también en las reuniones de tutoría con las familias y también se los ponemos ahí, para que sepan cómo trabajamos los problemas de matemática. Hay un equipo de convivencia, porque, como decía antes, la ley nos confiere bastante autonomía. Lo que pasa es que en los centros los equipos directivos nos lanzamos a utilizar todas las posibilidades que nos da la ley. Entonces, nosotros en tutoría, tenemos una hora también de tutoría y el equipo de convivencia se elabora la unidad de la Asamblea, la unidad del delegado de las potas y convivencia nos va dando material para que el tutor lo desarrolle a lo largo de las sesiones de tutoría. Hay un equipo de TIC, un equipo de atención a la diversidad, luego al margen de lo curricular, hay un equipo de festejo, porque también nos viene muy bien para hacer otras actividades al margen de…, estos son las acciones que decía antes del Plan de Mejora, y estos son también el alumnado y familia. Tenemos delegados juntas de delegados y comisiones mixtas de alumnado y de familia. Pues esto es un poco la organización que pensamos que favorece más las condiciones para desarrollar las competencias clave de todo nuestro alumnado. Pero es curioso, porque a medida que desarrollamos las competencias clave de nuestro alumnado, desarrollamos nuestra capacidad profesional docente. Es como mirarnos en un espejo, es trabajar con el alumnado y nosotros mejorando también nuestras propias capacidades. De verdad que es así como lo vivimos y como lo sentimos. Bueno, la participación de la comunidad educativa decía antes que no tiene ningún secreto. Bueno, simplemente unos pilares básicos. Los pilares básicos son la formación de las familias, de la comunidad, la información tranquiliza. Cuanto más información les llega a la familia, mejor. Que no haya lugar a dudas, que está todo a la vista, que todo se pueda hablar y utilizar todos los canales, los tablones de anuncios, la plataforma rayuela que tenemos allí en Extremadura, el correo electrónico, la OE, la megafonía. Yo también utilizo la megafonía. Bueno, la participación y la comunicación. Y luego los niveles de participación están informativo, colaborativo, consultivo, el decisivo, evaluativo y educativo. Y está claro que los tres últimos son los que generan más cohesión social. En ello estamos. No es que lo tengamos todo conseguido, pero cada vez vamos implicando más a las familias, participan en grupos interactivos, en tertulias. Hay un grupo de familias que estamos elaborando un proyecto de currículum doméstico y las familias ya hablan. Sí, pero ¿cuál es el producto final de esta tarea? Sí, así ya hablan. A medida que tú les vas hablando, ellos ya también se van acostumbrando y vamos elaborando un decálogo de tareas. Ya tenemos algunas desarrolladas con las competencias y todo, pero para aquellas las trabajen en casa, como poner la mesa, como quitar la mesa. O sea, que son tareas de casa. Lo llamamos currículum doméstico, ¿vale? Bueno, la formación, bueno, pues formación siempre y yo ahora que estoy en el CPRMAS, formación en el propio centro, porque parte de las necesidades del centro, porque va a ser reflexión sobre la práctica, porque lo que trabajen va a ser para todo el claustro, no. Si yo quiero formar en TIC, porque estoy muy verde en TIC, pues yo voy al CPR y me formo en un curso de pizarra digital o de este programa que ha salido que no lo controlo. Pero cuando interesa la formación para hacer realidad el proyecto de centro, tiene que salir en centro, porque hay interacción entre profesionales, porque hay que llegar a compartir las clases. Si estamos dos o más compañeros, mucho mejor. Y porque es una formación a la carta, a lo que se necesite para desarrollar el Plan de Mejora ese de este año, es que es así de sencillo. Yo necesito formación en metodología, pues venga, este es mi Plan de Mejora, yo solicito el CPR y formación en el centro, ¿vale? Y tiene un triple objetivo, cumple con el objetivo del Plan de Mejora, aumenta la competencia profesional y también la personal. Bueno, pues a partir de ahí hemos ido evolucionando y hemos ido consensuando una serie de ejes de actuación que ya tenemos consensuados, institucionalizados. Ya están en el disco duro, ¿vale?, del ordenador, acordad. Tenemos un proyecto documental que lo diseñamos a partir de unidades didácticas integradas. Cada nivel se elige del tema que se elija cada año, que en eso no hay problema, en la lección del tema da igual, el tema es la excusa, ¿vale? Pues cada nivel piensa en una tarea, en unidades didácticas integradas y la desarrolla. Empezamos a planificar en noviembre y terminamos la unidad didáctica en abril y eso es precritivo. Luego hay personas que desarrollan más unidades didácticas integradas en sus materias, en sus asignaturas, pero esto es lo que nos vincula a todo el centro. Y ahí estamos. Y, por lo menos, nos aseguramos de que todo el profesorado una al año, ¿vale?, de que se vaya a familiarizando con eso. Luego está también otra actividad. Esto es una actividad, pero es mi primera conferencia. Bueno, en realidad es una tarea. En mi primera conferencia empezamos en infantil de cinco años. Ahí necesitamos la colaboración de las familias y, bueno, pues cada niño de cinco años se prepara un tema en colaboración con la familia y lo expone. Se invita a las familias también para que vayan y lo ven. Y luego se le da la grabación, si algunas no pueden ir, porque trabajan mucho en el horario lectivo y esto es en el horario de mañana. Bueno, pues se les graba y se les da en el portfolio la intervención de sus hijos y de sus hijas. Pues hay chicos que los padres le han preparado una presentación a un ordenador y ellos van dando así, tienen su botellita de agua también y todo. Hay otros que llevan un mural. Hay otros que llevan la caja de gusanos. Es verdad. Otros los playmobil, los coches, lo que sea. Da igual cada uno el pone y tiene un ratito para hablar. Y luego hay una ronda de preguntas. Luego tenemos un enigma matemático también con participación de las familias, en el que planteamos cada mes un enigma en el que tiene que reflexionar. Un enigma para infantil, para primer ciclo, segundo ciclo y tercer ciclo. Seguimos con esa distribución a la hora de los enigmas, porque así empezamos. Y se hace en casa, saque a la lista luego de acertantes del enigma matemático. Y no es el primer o ni castigo. O sea, que solamente es el placer de verte ahí en la lista que has acertado. Nadie sabe si no has acertado ni nada. Y lo que sí se les pide es que tienen que argumentar cómo han llegado a la solución y las fuentes que ha utilizado, para enseñarle a hacer competencia. Estas son las fuentes que he utilizado. Y hay muchos que dicen fuentes. Mi padre y mi madre. Y es así. Pues su padre y su madre. Y es curioso, porque yo tengo guardado todas las respuestas de los enigmas porque me gusta hacer estudio. Y vas viendo, como en primer y en segundo y en tercero, los chicos, las argumentaciones que dan es explicar el proceso que han seguido. Me acuerdo que un enigma de verde que era… ¿Tengo un libro de la página del 1 al 101? ¿Cuántas páginas tienen nueve, figura número 9 y tal? Y tenían que ir viendo. Y dice, «Pues yo fui coja, por hoja». Iba doblando la página. Te explica el proceso que ha seguido para llegar a cuántas páginas tienen nueve. Y luego, a medida que va subiendo, pues ya van argumentando. Ese es el sentido. Que no respondan, pues, diez páginas tienen nueve o veinte o las que sean, sino que argumenten la respuesta. Y vas viendo cómo va progresando ese argumento y cómo los procesos cognitivos van siendo cada vez más superiores, más complicados en quinto y sexto ya. Y, por supuesto, si te ponen la respuesta y no te ponen ninguna explicación, no lo admitiamos como válido. Eso es así, porque nosotros dábamos bien las instrucciones de cómo tenía que ser la respuesta, ¿vale? Luego tenemos una actividad, si tú me dices «Le», lo leo todo. Y es quince minutos a la semana y todo el centro leen. Suena una musiquita y el consejero lee y la directora lee, aunque sea la instrucción que ha ido, pero está leyendo. No se pone tipo de texto. Aquí es leer cada uno el que quiera, como si se quiere traer un teveo, bueno, teveo también tiene una hiloteca, pero lo que sea, un periódico, una revista, sería cualquier cosa, pero leer. Ahí es leer por placer. Ahí no es leer para aprender ni leer para otro objetivo. Es leer por placer y cada uno lo que le guste. Y quince. Y el de educación física, como veis ahí, pues también lo hace, porque es que es todo el centro. A ver, son cositas que cuestan poco trabajo. El leenismo matemático es una vez al mes lo prepara el equipo de matemática y no cuesta gran trabajo, porque además es que encima lo trabajan con las familias y te responde. Tenemos una caja y ahí van metiendo las respuestas y luego es corregirlo y sacar. O sea, que no es tanto trabajo, pero da unidad, da sensación de estar en un centro, que todos compartimos lo mismo y que decelos de infantil hasta sexto hacemos las mismas cosas, ¿vale? No tenemos las tertulias literarias diológicas, como he dicho antes. Si conocí el proyecto de comunidades de aprendizaje, se leen clásicos y se leen, se dialogan y es un respeto igualitario. Y está basado en que, bueno, yo cuando empecé a trabajar, pues la lectura era la interacción entre un texto y un lector. Eso era el concepto de lectura que yo aprendí cuando yo estudiaba, pero claro, ya han pasado muchos años. Ahora estamos en la sociedad de la información y la lectura es la interacción entre un texto y un grupo de lectores. Y eso es. Y se basa en ese respeto. No se trata de decir lo que el autor ha querido decir, sino lo que a ti te dice ese texto, las emociones, los sentimientos, experiencias personales. No se trata de entrar si tú piensas eso y yo pienso lo otro, nada. Desde el respeto se aceptan todas las propuestas que haya. La verdad es que es una experiencia que transforma mucho. Las hacemos con alumnado, también las hacemos con familias y también las hacemos unas mixtas en el día del centro, en el que participa profesorado, familia y alumnado. Yo os recomendaría, porque aunque sea hay profesores así de un aula individual, que no esté y equipo de centro ni nada, hay una actividad que se puede hacer y que transforma muchísimo, transforma. A mí hay madre que decía que nunca leían y ahora al sentarse en la camilla, como ella me dice, me siento en la camilla, yo aleje y ellos hacen los deberes y mis hijos se quedan alucinados, porque nunca me han visto leer. Pues mirad si cambiamos esa casa y otra y otra y otra y yo creo que podemos cambiar el mundo. Pero es verdad, hay que ser utópica también, hay que soñar y hay que ir haciendo dentro de la mixta posiliades cositas. Tenemos elecciones a representantes de aula y a través de una unidad didáctica integrada y están todo el proceso bien recogido, graban vídeos, hacen propaganda, bueno, todo, todo, como se hace en la vida real, porque es la vida, como decía antes, pautas de convivencia de aula y de centro, a ver si nosotros llegamos a una institución, a un colegio y tal y me dice, estas son las pautas, dice, pero bueno, si yo todavía no entro ya me están diciendo lo que tengo que hacer. Lo suyo es que las pautas se generen cada curso y se debatan y partan de lo que nos hace sentir bien. Y cada año en cada aula pues aunque salgan las mismas y sean repetitivas porque al final es eso, pero hay que debatirlas y hay que hacerle partícipes al alumnado de ellas, porque si no, no hacemos nada, ¿vale? Entonces, bueno, pautas de convivencia de la aula y luego las de centro, las hacemos la jefatura de estudios y la dirección del centro, se reúne con los delegados de clases a partir de cinco años, de tres y de cuatro, ahí lo enviamos, pues son muy pequeños, están en otro edificio, ¿vale? Y de ahí salen las pautas de convivencia del centro, pues de los espacios comunes, del patio, que tenemos juegos de patio, alumnado ayudante de patio, de los baños, de los pasillos, del huerto, ahí salen unas de las bibliotecas normas comunes, o sea, de las zonas comunes. Luego tenemos huerto escolar y tenemos un montón de ejes más que hemos ido incorporando a medida que íbamos practicando cada curso. Eso es lo interesante, que no hagamos una actividad o un proyecto este año y se quede en la nada y al año que viene hagamos otro, porque hay centros que hacen eso. Yo ahora que tengo más perspectivas del centro, que voy a más centros del CPR que me permite este trabajo, dice, José, es que llevamos el año tan lo que formamos mental y digo, ¿y de eso que queda? Y no queda nada, lo hicimos y nos gustó, pero no. Hay que institucionalizarlo y de lo que se haga cada año y que ir incorporando al proyecto de centros, porque eso es lo interesante. Bueno, y evolucionamos un proyecto de centros y este es el último proyecto que yo hice cuando estuve allí y nos premiaron con la acción magistral, con una menciona muy especial y, ay, no hay internet, ¿verdad? Aquí no puedo, claro. Bueno, pues este lo buscáis, vamos, aquí no se puede ver, lo buscáis. Es árbolés. Ay, no soy capa. Ahora. Bueno, pues cuento un poquito, mientras se va abriendo. Bueno, no hay. Da igual. Cogéis la dirección y luego lo miráis, porque os voy a explicar un poquito en qué consistió. Mirad, el proyecto de este árbolés es porque nos crearon una unidad, una aula especializada de alumnados con trastorno de la empresa autrista. Y, claro, esa aula la decíamos, la gente decía, ¿dónde está la aula de los autistas? En la aula de los autistas, y digo, esto hay que solucionarlo. Si aspiramos a tener una educación inclusiva, entonces a una compañera se le ocurrió. ¿Y por qué no hacemos un proyecto con nombres de árbol, de nombrar a las clases por nombres de árboles extremeños? Y así el aula autista fue, va a ser la aula del olmo o del olivo o el árbol que le toque. Entonces partimos de ahí. Entonces diseñamos una serie de actividades, y la primera fue eso. Cada aula trabajaba una ficha del árbol que le había tocado. La distribución se hizo por orden alfabético, porque, por supuesto, todo el que era más significativo, el cerezo, el olivo, el… Claro, había otros que tampoco, por las connotaciones que tenía al pornoque, pues no nos apetecía mucho. Claro, había que evitarlo. Entonces, bueno, pues dijimos por orden alfabético estricto, y trabajamos eso. Y luego de ahí se fue desbordando tanto la tarea que hicimos actividades sobre el medio ambiente. Por ejemplo, hicimos… Los chicos fuimos al Parque de los Espinos y hicimos una ruta. Y vimos que muchos de los árboles que estaban en el Parque de los Espinos de Plasencia los habíamos trabajado nosotros, hicieron unos códigos QR, y pusimos unas tablitas en el árbol, pedimos permiso al Ayuntamiento, no lo dio, y ahí en el Parque de los Espinos, cualquiera que va con su móvil, pincha el código QR y ve el trabajo que hizo tercero A del Colegio en Miralvalle, que respectó a este árbol. Eso es aprendizaje y servicio. También otro grupo de sexto, pues, y deó una xicletera, porque vio que es que en el medio ambiente en Plasencia había una zona donde se reunían los jóvenes y que había muchos chicles en el suelo. Es verdad, y deó una xicletera, pidió al Ayuntamiento y el Ayuntamiento lo confeccionó, los obreros del Ayuntamiento confeccionaron y ahí están las fotos, si os metéis lo vais a ver, pues confeccionaron una xicletera. Eso también es una tarea, una unidad didáctica, pero es más, tenemos muchos padres de la universidad, porque estamos en el mismo barrio y allí tenemos la escuela de forestales, pues eran padres de alumno y como era el tema de medio ambiente, pues nos regalaron un hervario que habían hecho el alumno universitario, fueron a explicarlo, hicieron talleres científicos con varios talleres, nos mandamos en misma científico en lugar ese año de hacer en misma matemática, pues mandamos en misma científicos a la familia con ayuda de los profesores de la universidad. Ya fue un proyecto que involucró a muchos agentes sociales, no solo del centro que desbordó el centro y que nos dieron la mención especial en el premio de la acción magistral. En el 2006 habíamos conseguido ya el premio primero de acción magistral, con viajar alrededor de los libros, con lo cual, bueno, para mí supuso, bueno, pues el broche final, como me iba del colegio y encima con esta mención te va satisfecha, pero no solo eso. Ahora que estoy en el CPR, pues se me ha ocurrido que lo mismo que hacíamos en Miralvalle, he hecho con diez colegios de plasencia. Hemos hecho un proyecto desde nuestro entorno CEMO Ciudad, también en base de unidad hidrétrica integrada, también está ahí el enlace en la presentación, lo podéis buscar, ¿vale? Y, bueno, pues he reunido a los directores de todos los centros, yo le propuse la actividad, hubo algunos, se han quedado fuera tres centros solamente de plasencia que no se han animado, pero diez públicos y concertados, todos unidos, da igual, sí es que la diversidad es decir, somos de esas filosofías que tienen que ser así. Es que tienen que ser así. Todos han trabajado ilusionados, la evaluación ha sido estupenda y hemos trabajado como tres tareas, tres partes dentro de esa unidad didáctica. Primero, los chicos han conocido su entorno, han visitado el entorno de su colegio y han detectado los servicios que tienen, las necesidades que tienen, y han hecho como una carta al alcalde para presentárselo al alcalde. Y hemos ido al alcalde, una representación de cuatro niños por colegio y han ido y se lo han expuesto, pues en nuestro barrio hemos detectado esto y le demandamos esto. Pero yo le decía, también tenés que decir las cosas de las que estáis orgullosos, porque no solo es poner falta y decir lo que nos falta, en nuestro colegio estamos muy orgullosos de esto y esto es nuestro entorno, porque tenemos. Pero necesitaríamos, ese era un poco el juego, ¿no? Bueno, pues lo presentaron al alcalde, después hubo un intercambio de colegios para presentar su entorno, de tal manera que hemos mezclado colegios muy distantes y de muy diferentes contextos sociales, económicos y culturales y que ha sido muy enriquecedor, porque se han mezclado un distinto tipo de alumno y muchos de ellos decían, es que nosotros vivimos en la periferia y nunca vamos al centro y hemos podido visitar un colegio del centro. Claro, y han aprendido muchísimo, de verdad. Bueno, estaban animados a seguir. Yo pensaba, digo, esto que les he metido hoy este año, al año que viene me van a decir que no, pues han dicho que quieren seguir. Y luego la tercera actividad ha sido una exposición en una sala de exposiciones del Ayuntamiento, en lo que era la Plaza del Mercado de Antes, que ya estaba fía, la planta de arriba y ahí hemos hecho una exposición de todos los trabajos abierto a toda la comunidad de Plasencia y ahí han expuesto todos los trabajos que han hecho. Pues eso, hemos trascendido, hemos ido ampliando los escenarios, ¿vale? Fijaos, desde el aula, al principio trabajamos solo en aula, después que siempre biblioteca, en el aula informática, después con otros centros en el barrio y ahora ya a proyectos de ciudad que sería el escenario más amplio y al que hay que aspirar. Y yo creo que ya no me queda nada más ahí, no sé, voy a ver. Sí, evolucionamos al proyecto de ciudad y yo ya no tengo más que decir, sino que muchas gracias por vuestra atención y ahora si queréis comentamos en este ratito que nos queda lo que tengáis que comentar. Muchas gracias. Esa es la dirección de lo de mi ciudad, ¿vale? Si queréis, luego verlo. Bueno, algún fin, va. Que si no me voy a ir para Plasencia un poco. Claro, alguna cosita, algún consejo, para mí. Hola, buenos días María José. Te quiero dar las gracias. Yo sí la siento oponente y he venido un poquito antes para escuchar tu charla porque me apetecía mucho. Y vamos, me voy muy contenta porque me lo has dejado muy bien para yo ahora continuar. Gracias. Te felicito y además, sobre todo, porque has conseguido luego ir más despacio y yo también me he ido tranquilizando porque iba ya. Sí. Y lo que sí quería preguntarte es sobre la participación del alumnado. ¿Hasta qué punto lo tenéis incluido en todo este tipo de proyectos? Que, como veo, hacéis mucho aprendizaje y servicio, ¿ya? Sí, sí, hacemos. A la hora de diseñar la unidad y a la hora de diseñar la actividad vemos el tipo de agrupamiento y la participación. Y a nivel general, pues, eso tenemos varias maneras de participar el alumnado a través de la Junta de Representantes, también tenemos alumnado ayudante para los patios, tenemos alumnado ayudante de biblioteca, ¿vale? Y tenemos también las comisiones, tenemos comisiones mistas de actividad formativa complementaria y también los metemos. A la hora de diseñar a nivel de centro y a nivel de unidad didáctica en cada una de las actividades, ¿vale? Dependiendo por agrupamiento, ¿eh? Sí, en algunas clases, sí, más que en otras, ¿vale? En todas, no. Antes de que tú haces un preso a la comunidad que además ha ascendido no a la aula, sino a la... Se me se oye. El talante, te quiero felicitar a parte de los resultados de las tareas, que es impresionante, lo que ya habéis conseguido y estáis seguís en ese proceso. Por el talante que ayer, uno de los oponentes, el inspector, nos habló de lo importante que era la función de los equipos directivos como dinamizadores, pero esto que has dicho, esta frase que ha dicho al principio, yo prefiero no votar sino consensuar y negociar. Es que es como consigue la adhesión de la gente y formar equipo, si no, desde arriba puedes imponer, pero... Entonces, bueno, pues te felicito. Muchas gracias. Hay que dar ejemplo siempre, es el mielema. Y yo, a la hora de cambiarme del colegio al CPR, me ha costado mucho, pero yo mi idea era, digo, voy a tener más centros, voy a tener más miralvalles con los que trabajar y con los que conocer y con los que aprender, porque es que es verdad que todos aprendemos, ¿eh? Y es que me lo creo y es que es así. Es así, todos aprendemos de todo y todos sabemos algo. Y es así. Un director como tú quiero. Ya me queda muy poco, ¿eh? Ya me voy a ir. Es hora, perdón, directora. Yo te quiero agradecer porque creo que es la primera vez que me ha quedado claro que es un audit, que es igual con proyectos, los pasos que hay que hacer. Y creo que eso venía por lo menos yo. Y te lo agradezco. Pues ya les dejaré a María Ángeles algunas simplificaciones para que las veáis, que son de las primeras, o sea que vosotros podéis poner ahí todos los defectos que queráis y daos cuenta que hay algunas cosas que no están bien, pero el proceso está, ¿vale? Sí, ha sido un poquito rápida. Pero yo entiendo que es el... Yo, mirá. No, pero que está el vídeo, luego yo creo que colgarán el vídeo, ¿no? Bueno, eso también me ponía un poco, ¿eh? Que me estuvieran grabando. Yo no sé si puedo decir esto o decirlo otro. Pero era simpulico que me costaba muchísimo, porque en mi generación, estas cosas, yo la primera vez que lo hice fue con las oposiciones de Magisterio, Loral, ese tercero que había. Entonces, no estaba acostumbrada. Y empezaba a hablar y me decía, yo lo que llevaba para una hora es que lo decían media hora. Y yo digo, madre mía, no puede ser. Y yo digo, plan de mejora, tengo que hablar más despacio. Y luego hubo alguien que me dice, no, no importa porque tú das sensación de dinamismo y motivas, aunque lo digas deprisa. Y digo, bueno, pues va a ser mi señal de identidad, porque no soy capaz de corregirme. Magisterio. Muchísimas gracias. Muchas gracias.