 Como dice el título del trabajo, patrones de desigualdad educativa, su rancito a través de la media técnica en Colombia. Es un ejercicio que toma registros administrativos de Ligfes, y a pesar de que está bastante avanzado, creemos que sigue en construcción. Y parte de la motivación surge de esa diferenciación que se hace con respecto a los conceptos de desigualdad de origen y desigualdad de oportunidades. Y cómo media la política pública o la educación para distinguir diferentes niveles de estos. Fundamentalmente, la discusión subyace a la capacidad que tiene la educación a través de la escuela y los diferentes currículos que se implementan para nivelar la cancha, como se dice, en términos de las oportunidades que tienen los estudiantes en su tránsito formativo. Algunos datos estilizados indican, por ejemplo, el rezado que tiene Colombia en América Latina y el mundo en temas de movilidad social juvenil y las dificultades que tiene en temas como la tasa de tránsito inmediato hacia la educación superior. Temas que consideramos a raíz de la revisión de la literatura tienen un profundo impacto en la capacidad de movilización social de los más jóvenes. Entonces, cuando revisamos la literatura, una de las políticas que surgen para aliviar este tipo de situaciones proviene del currículo vocacional. A lo largo de la exposición nos referiremos al currículo vocacional como la media vocacional o la media técnica que se presentan los instituciones escolares. Entonces se destacan mucho sus bondades para, digamos, aliviar la desigualdad escolar y fomentar el tránsito formativo, así mismo la construcción de una vocación y una profesión en los jóvenes. Sin embargo, la evidencia empírica que es escasa no muestra los efectos anteriores para el caso de Colombia, en la realidad lo que se viene observando es un deterioro del modelo y la intención del currículo vocacional en Colombia. Con todo esto, la idea que queríamos, o lo que nos preguntamos y que queríamos responder a través de los datos era si existía una relación entre lo que hacía el currículo vocacional y las oportunidades de tránsito formativo de los estudiantes. Algunos de los papers que revisamos en la revisión de la literatura, lo que nos indicaba era que de hecho este tipo de formación aumentaba la desigualdad educativa, aumentaba la segregación educativa, a pesar de que tenía otras bondades. Entonces de entrada ya estamos un poco preocupados. Incluso trabajos a nivel nacional tenían resultados que no eran conclusivos. ¿Qué encontramos nosotros de entrada? La educación técnica del colegio reduce la oportunidad de tránsito formativo. De hecho, condiciones socioeconómicas esculares pueden exacerbar este efecto. ¿Cómo lo hicimos? Un poco de entrada para definir lo que nosotros consideramos y tomamos como la definición del bachillerato técnico y es que tiene como objetivo formar para transitar tanto la educación superior como al mercado laboral, importante esta parte. Y la diferenciación curricular radica en que la educación media, académica, tiene una porción del 20% del plan de estudio dedicado a la profundización en formación ocupacional. Formación calificada en temas como agronomía, comercio, finanzas, administración, ecología, medio ambiente, industria, informática y todas las que requiere al mercado laboral y los colegios a través de sus currículos sean susceptible de programar. Algunas teorías sobre la relación entre la orilla en social y la desigualdad educativa, por ejemplo, está la hipótesis de la industrialización, que es lo que nos dice que en la medida en que las sociedades industrializan las oportunidades de tránsito tienen que aumentar debido a que se pagan primas a la mano de obra calificada. Es un modelo de parso de 1970. Otra de las teorías en las que revisamos un poco es la teoría de la reproducción y tiene que ver con esta idea de que en la práctica las escuelas, los colegios, tienen a reproducir la estructura de grupos sociales de la sociedad. Tienen a reproducir la estructura de clases de la sociedad en lugar de promover la movilidad social de los estudiantes. Y la hipótesis de la versión relativa al RICO, que es el enfoque miroconómico de la optimización que dice que los estudiantes, a pesar de las dotaciones con las que nacen, los jóvenes, tienden a evitar la movilidad social descendente a toda costa. Entonces es un juego de jugar a las desigualdades más conservadoras en términos de hacia dónde puedo transitar formativamente, en términos de la educación superior. Lo que nosotros pretendíamos era un poco incorporar todo este tipo de influencias en un marco general de trayectoria educativa y ciclo de vida de los estudiantes para controlar en la medida de lo posible todas las influencias a la hora de realizar el tránsito. Entonces la idea era adoptar una visión acumulativa de todos los determinantes de la transición educativa hacia la formación superior. ¿Qué hicimos? Tomamos datos administrativos de LIFS, saber 11 y saber pro, saber pro universitarias y saber TIT. Y realizamos un cruce buscando la trazabilidad de los estudiantes que nosotros definíamos como aquellos que realizaban el tránsito a educación superior. Esta parte importante porque el tránsito a educación superior nosotros lo definimos no como la matriculación del estudiante en una institución de educación superior sino como la capacidad de adquirir o transformar el capital humano. Entonces nosotros decíamos como que de hecho cuando se hacen las pruebas de saber TIT y saber pro ya el estudiante va avanzado en una porción significativa de los estudios que de hecho le puede permitir ingresar al mercado laboral. Entonces de hecho ya hubo una transformación del capital humano y en ese sentido nosotros reconocemos el tránsito formativo. Digamos, los periodos que utilizamos se atribuyen un poco a la comparabilidad de los parámetros que se miden en las diferentes cuestas del prefilio económico de los estudiantes. Esta fue la muestra que logramos. Al final tuvimos tres grupos importantes de esto a los cuales reconstruimos las trayectoras educativas. Partimos desde la básica secundaria. Teníamos estudiantes de media técnica, media académica y técnica como media mixta, si se quiere, que era grupo 2, grupo 1 y grupo 3 aquellos estudiantes que eran exclusivamente de la media técnica. Entonces por temas de contaminación y de pronto evitar el sesgo no teníamos claridad de a qué currículo a nivel de estudiantes pertenecían a los estudiantes que vengan a la media técnica académica, de acuerdo a la definición de IFES. Entonces nos quedamos con grupo 1 y grupo 2. El reto era establecer comparabilidad entre los estudiantes que van a la media académica y la media técnica, entendiendo que de entrada percibíamos que eran socioeconómicamente diferentes. Metodológicamente nos llevó a formular la siguiente metodología. Importante también destacar que la medición de desigualdad educativa que nos establecemos va más allá de los niveles académicos que se logran. Y en este caso tienen en cuenta la probabilidad de generar tránsito educativo. En este caso nosotros vimos la desigualdad educativa como la oportunidad de generar tránsito y avanzar. Utilizamos un estimador en dos etapas que hacía lo siguiente. En la primera etapa funcionaba como estilo de reponderador de los diferentes parámetros que describían los estudiantes de la muestra. Y en la segunda etapa modelaba el resultado de interés que en este caso para nosotros era el acceso a la educación superior. Entonces el tema de los reponderadores es interesante porque funciona como los factores de expansión de las encuestas por ejemplo que utiliza el nane. Entonces lo que nosotros hacíamos era equilibrar la distribución de los racos de los estudiantes de manera que los grupos fueran homogéneos. Y eso no garantizaba la comparabilidad experimental. Al final, los modelos como una parte se modelaba la participación del tratamiento que en este caso es la matrícula en currículo técnico y en el otro, que es el resultado de interés que tiene que ver con el tránsito de lo que es superior incorporaban los siguientes parámetros. Para el modelo de tratamiento básicamente el perfil económico de la unidad de gasto de lugar y el capital humano. Para el modelo de resultado, perfil económico, capital humano, carácter de establecimiento escolar, el desempeño en YFES y las expectativas. Queríamos valorar un poco la comparabilidad de los grupos. Utilizamos las densidades experimentales de los grupos y cuando observamos empíricamente notábamos cuenta que el balance era apropiado de todas maneras utilizamos diferencias estandarizadas para revisar qué tanto se diferenciaban, qué tan grande el contraste entre los parámetros que buscamos balancear. Entonces observamos que había un buen balance, una buena equiparación de los parámetros. De los primeros resultados interesantes era que existía una tendencia sistemática de los estudiantes como los más vulnerables o de los segmentos sociales más bajos a participar en el currículo técnico. De alguna manera había un seco de selección entre los más vulnerables a participar de estrategias curricular. Era interesante porque veíamos que con parámetros como el ingreso del hogar y el estado socioeconómico la posibilidad de que los estudiantes ingresaran a este tipo de colegios. Incluso con el nivel de educación de los padres observamos la misma tendencia. Al final contrastamos los resultados con otras metodologías como propensity score matching y las metodologías separadas. Los resultados general que nos indicaban la esperanza de ascenso educativo es inferior en cerca de 2.6% esto es 0.2 debiaciones estándar para los estudiantes o sea ese es el efecto que alcanzábamos a calcular entre todo el grupo de estudiantes. Para el grupo de estudiantes que se matriculaban estrictamente este efecto llegaba al 3.6% cerca de 0.3 debiaciones estándar. Una bondad que tenía la metodología era que nos permitía reconstruir los resultados experimentales dentro de los grupos y elaborar las distribuciones de los resultados. Nos permitía ver un poquitico cómo se comportaban los resultados desde la intervención. También nos interesaba un poco identificar aquellos elementos que podían observar este efecto en términos del perfil socioeconómico y la carátula del establecimiento escolar. Lo primero que encontramos es que temas como el estrato de la vivienda, el área de resiliencia y el género de estudiantes tenían capacidad de modificar e incluso aumentar el impacto de esta política negativamente. Y aquí empezamos a identificar los primeros canales a través de los cuales sea este efecto. Uno de ellos es el tema de la ventaja acumulativa. Otros parámetros como la naturaleza del colegio, el costo de la matrícula como indicador de la calidad del establecimiento, la jornada escolar y los años cruzados en los últimos colegios también se presentaron como relevantes a la hora de estudiar el efecto de transitar a la educación superior. Entonces era importante entender que, por ejemplo, las familias con los medios de recursos tenían la capacidad de aprovechar en mayor medida las condiciones que brindaba el sistema escolar a través de este tipo de currícula para transitar a la educación superior. Hicimos un análisis de sensibilidad que básicamente lo que nos indicaba era que la estimación era bastante robusta. Hicimos también un análisis de poder estadístico. Tenemos algunos sesgos, como por ejemplo de autodiligensamiento de los cuestionarios por parte de los estudiantes y que puede estar sujeto a algunos errores. El tema de la selección y la deserción mestral es posible que los grupos de estudiantes que lleguen al final que son los que tomamos para saber 11 y saber Tete y saber Pro no presenten una distribución general de lo que nosotros queremos ver que son los estudiantes técnicos y académicos. Y algo importante que es la hipótesis de selectividad y que tiene que ver como los estudiantes cuando venen de contexto vulnerables se van autoseleccionando por temas como la motivación y la motivación interés y las habilidades que tienen que también pueden ser relevantes y pues son difíciles de medir al final. Ya voy a terminar. Para la discusión temas que identificamos confluyen diferentes situaciones a la hora de evaluar la calidad del currículo vocacional y por qué esta viene exacerbando la brecha de oportunidades en el tránsito a la educación superior en Colombia. Una de ellas tiene que ver con el deterioro del currículo vocacional. No existen estandarizaciones o una política general que alinea digamos la metodología y los temas de financiación del currículo técnico. Otro tema importante es la preelección de los individuos vulnerables a la matícula de este tipo de colegios que lo que termina recrudeciendo la brecha y algo que es bastante importante es el seco del modelo de evaluación estandarizada en la práctica HICFES a través de saber once saber Pro y saber Tete lo que nos genera el incentivo para que los establecimientos que tienen este tipo de currículo aumenten su calidad por así decirlo. Al final lo que podemos decir es que el currículo técnico explota las circunstancias de fragilidad en los estudiantes acresentando la brecha de tránsito hacia la educación superior. Un mensaje importante en términos de recomendaciones de política es que si se va a dar estratificación educativa no tengan cuenta criterios de condiciones de origen. Y hay un tema importante de desplazamiento educativo que tiene que ver con la ausencia e información a la hora de que los estudiantes toman la decisión para transitar a la educación superior. Y está muy ligado a las expectativas inconsistentes sobre qué tanto van a durar en un programa o si es viable para ellos ingresar ese programa en términos económicos.