 Hola, soy Rosa. ¿Me conocisteis cuando salude por la plataforma MUDEL y me presenté como vuestra tutora de la fase virtual, os acordáis? Bueno, pues si os parece, os comento en un minutito cómo vamos a organizar la fase virtual que sabéis que será de septiembre a noviembre. Habéis oído aquí muchas intuiciones, seguro que os lleváis un montón de inquietudes y nosotros un poquito hemos ido intentando canalizar esas inquietudes por el diario reflexivo que os propusimos con las hojas. Veis que os hemos dejado más montoncitos por encima de las mesas para que intentéis sistematizar las aportaciones que os han ido haciendo, pues que hemos ido compartiendo entre todos porque la idea es que todo esto cristalice en un pequeño proyecto que vosotros podáis aplicar a vuestro centro, a vuestra día a día de aula. ¿Y cómo lo podéis hacer? Pues cada uno desde ver cómo conectan estos aprendizajes y desaprendizajes que os proponíamos en el diario reflexivo, que voy a seguir haciendo, que voy a dejar de hacer, qué cosas nuevas voy a empezar a hacer, pues como todo esto puede cristalizar en un pequeño proyecto para vuestro centro, algo que podéis aplicar. ¿Cómo lo podéis traducir? Pues cada uno desde su ámbito de actuación. El lenguaje nuestro ya sabéis que es una programación o un diseño de algo, podéis ir hacia una inquietud de cómo funciona nuestra mente y desde ahí trabajarlo en el aula, vuestra área o como PETES, como veáis, desde la acción tutorial. Tiene muchos, es muy poliédrico lo que aquí habéis recibido y creo que conectará fácilmente con alguna inquietud vuestra concreta. Intento condicionaros lo mínimo para que os sea práctico lo máximo. No vamos a hablar ni de folios mínimos ni folios máximos, sobre todo valoraremos la rigurosidad en la aplicación y un poquito el grado de resonancia de las inquietudes que hayáis vivido aquí. ¿Os parece? A partir de ya esperamos que estéis muy activos en el foro de la plataforma. Recordad que dejamos las cosas se ha abierto un WhatsApp con lo cual podemos liberar un poco el foro de novedades. Dejamos abierto el foro-foro con las cuestiones más académicas, abrimos un diálogo entre nosotros, ideas que se os vayan ocurriendo, las ponéis en común, nos ayudamos, compartimos, a ver qué sinergias podemos despertar juntos a través del foro y que como esto va iluminando y enriqueciendo vuestro trabajo. Estoy a vuestra disposición al otro lado del foro y cuando queráis, ¿vale? A ver, aquí cada uno tiene un grado de permeabilidad determinado, no es lo mismo que tú seas la directora de tu centro, la jefa de estudios, a que tu ámbito de acción sea tu habla de PT o mi clase de lengua o mi tutoría de primero. Cada uno a veces lo mejor es el enemigo de lo bueno. A lo mejor sería mejor que pudiéramos hacer un plan más vertical, pero es bueno poder hacer lo que podamos hacer. Cada uno, librando sus batallas con realismo, ver cómo puedo, lo que he aprendido de la mente, cómo puedo ponerlo al servicio de la personalización del aprendizaje, que este es un poco el lema del curso. Aquí habéis descubierto cosas de cómo funciona nuestra mente y esto, ¿cómo me puedo ayudar en una mayor personalización de mi manera de hacer? Esto es un poquito lo que buscamos. Por aquí ayer pasaba un grupo de, ¿en qué le interesa? Yo empiezo al curso y todos vamos muy mal de tiempo, pero la idea era aplicar esto a cada uno cuando yo sirve bien. Hemos dejado varios grupos de fotografías de la rutina por las mesas y si no sirve, entonces cada uno va a estar. Bien, pues vamos llegando ya prácticamente al final de nuestra semana, una semana muy intensa que yo creo que nos ha dejado más preguntas que respuestas. Yo pensaba un poco esta mañana y después de toda la semana ya no sé si los bebés ven o no ven. Si hay que beber agua o no hay que jugar al ajedrez o no hay que jugar al ajedrez. Si los hemisferios están especializados, yo me voy con muchísimas preguntas. Y entonces pensaba un poco antes de presentar a Martín que me siento con esa expresión que ha usado el profesor Tirapu de una forma genial que muchos somos eficaces ignorantes. Entonces, creo que me confieso una eficacia ignorante. Creo que los que estamos aquí que no somos especialistas, somos maestros, somos profes, estamos en las aulas y quiero reivindicar esa eficacia ignorante que nos hace muchas veces partir de la experiencia de lo que ayuda a cada uno de nuestros alumnos. Yo creo que esa es la matriz de la reflexión de un profesor. El buscar explicación, el iniciar ese proceso de búsqueda de aquello que explica las conductas, los comportamientos, las actitudes, las lagunas, muchas veces al ámbito, ahora. Nos hemos asomado en estos años buscando cómo funciona la mente precisamente para que nos ayude a ayudarles. Creo que esa es la clave de la reflexión de todos estos días. En esa búsqueda explicábamos y empezábamos así el primer día, nos asomamos al ámbito de las funciones ejecutivas, en la primera ponencia yo decía, yo no soy neurocientífica, he estudiado mucho, he viajado mucho, he buscado mucho, he leído mucho y al final he llegado a la conclusión de que el modelo explicativo del funcionamiento del cerebro durante el aprendizaje nos puede iluminar mucho a los docentes. Por eso digo que nuestro trabajo ha venido de abajo arriba, es decir, ¿cuáles son los procesos cognitivos? No sé si son todos los que están, bueno, todos los que están son, no sé si todos los que están son todos los que hay, pero el modelo al final explica o selecciona procesos cognitivos, como decía, tiran pude orden superior, que afectan el aprendizaje consciente. Este es el modelo que hemos ido arrastrando toda la semana. Esas 11 funciones, los más estrictos hablan de 5, los más prolíferos hablan de 15, pero en ese umbral entre 5 y 15 procesos cognitivos fundantes que afectan el pensar humano, esas 11 funciones es lo que nos tiene que ayudar, nos ayuda como docentes a cambiar nuestro enfoque y nuestra cultura de centro, especialmente nos ayuda a cambiar la manera en la que entendemos el aprendizaje. Y esto ha sido un poco el guión de esta semana. Hago esta introducción un poquito más larga al presentar a Martín, porque hemos ido arrastrando como una especie de escalera, nos hemos asomado al funcionamiento del cerebro, eso tiene que hacernos cambiar nuestra pedagogía, que es un poco lo que va a presentar Martín. A partir de todos estos años de investigación nos hemos asomado a lo que hemos llamado nosotros el pensaurus parafraseando la palabra tesaurus, es decir, no pretende ser un modelo sistémico, sino más un diccionario de todas aquellas estrategias, líneas pedagógicas, escuelas que están trabajando en cómo aplicar y cómo modificar nuestra práctica docente a la luz de todo lo que vamos aprendiendo sobre el funcionamiento del cerebro. Y hemos hecho una selección de 84 procesos cognitivos concretos que son entrenables en aula. A los profes lo explicamos con un ejemplo muy práctico, hablaba Tirapu de la toma de decisiones. Imaginaos que el curso ha sido tan estupendo, y usamos muchas veces este ejemplo, que ahora que ha llegado el director general, decide invitarnos a todos, pero no aquí abajo, que en fin, no está mal, pero tampoco, nos lleva a un restaurante estupendo, yo conozco varios aquí en Valencia, de estos de super guay, a comer para celebrarlo. Entonces estás en el restaurante, abres la carta y tienes que elegir 10 pescados o 10 carnes. Estamos a mediodía, en fin, no queremos llenarnos mucho, descartas las carnes, estas japonesas criadas con música y te vas a los pescados. Y dices, vale, rape con salsa blanca, mermelada de ajo y flor de liste primavera. Imagina rápidamente, rape, salsa blanca, estos leche, con ajo, descartas. A tú un rojo con salsa de grosillas, alcaparras natural y de salcaparras, grosillas, mermelada, con vinagre, atún, de calvo, que es lo único que conoces, tampoco. Y ya llegas a uno que te atrae, bogavante, con berberecho natural gallego y dices, vale, pero vale 50 euros más que el resto. Y estás sentada al lado del director general. No puedes, paga él, no puedes pedir el plató mascado de la carta. Y lo descartas con dolor de corazón. Merluza la vasca con espárragos de tutela. Claro, merluza la vasca. Salsa, maicena, mojar, el bikini, 2 kilos de más que tienes que perder ya, o sea, total que pides el lenguado, es vasco el director general. Entonces igual lo pides, pero, quiero decir, tampoco tienes que tener la información palvia, esto es un tema muy interesante. ¿Qué ha pasado en tu mente? Desde que has visto la carta, hasta que has peido el lenguado. Tu mente percibe la información, la parte. Selecciona y analiza a grosso modo las partes y después explora cada una de ellas. Elabora hipótesis en cada una de las opciones. Compara las opciones distintas. Contrasta las posibilidades. Anticipa los posibles resultados. Toma una decisión y luego pides el sufle de chocolate con vainilla que engorda y es el más caro, pero la carne es débil y esto, como hemos visto con Tirapu, es problema de la voluntad. Hace hipótesis, comparar, contrastar, percibir las partes y su totalidad. Son los procesos asociados a tomar una decisión. ¿Qué hemos aprendido los docentes? Que tenemos que entrenar los trocitos de forma sistemática e independiente. Esto somos los… es que veo aquí sentado, el ángel y digo, Dios mío, espero no decir una ignorancia eficaz, pero creemos que si entrenamos cada uno de los pequeños componentes de los grandes procesos cognitivos de forma sistémica, independiente y enraizada en el tratamiento del currículum, podemos entrenar pensadores más eficaces. Ese es el principio diráctico de lo que ha cambiado, lo que hemos aprendido de la mente sobre la forma en la que trabajamos. Claro que hay contenidos, claro que hay que dar los contenidos, claro que hay que dar el currículum porque si llegamos al restaurante, yo siempre pongo el ejemplo, en Canarias, donde de los diez pescaos, ocho, no los ha oído nombrar en tu vida, pijo, bobo, sapo, claro, o sea, no puedes elegir ni decidir ni contrastar ni comparar ni pensar. Evidentemente que tenemos un enfoque de cambio en el currículum, como veíamos, hemos visto a lo largo de la semana con experiencia. Necesitamos esa simbiosis, ese equilíbio entre el currículum, el conocimiento, la información mejor dicho y la selección de procesos competenciales entre los que destacan aquellos asociados en la competencia, aprender a aprender, a aprender a pensar y esto necesita tener un protagonismo eficaz dentro del currículum. Esa es la escalera. Nos asomamos a las funciones, nos asomamos hoy a las grandes modelos pedagógicos y diseñamos procesos estratégicos didácticos que afecten a cada intervención que hacemos los lunes por la mañana a las nueve. Y esa concreción es el último pasito con el que nos gustaría cerrar y por eso para mí es un placer, que es un honor, presentar a Martín Varela, con el cual trabajo desde hace muchos años y que juntos hemos publicado y hemos trabajado y hemos investigado mucho en didáctica, en qué hacemos en clase durante cada hora, en cada una de las materias. Creo que hemos usado el modelo y hemos afectado muchísimos materiales didácticos de forma eficaz. Esto no es suficiente evidentemente, no es suficiente porque necesitamos, como veíamos ayer por la tarde, necesitamos un proyecto de centro, una cultura de centro, cambios mucho más sistémicos que permitan que estos modelos didácticos realmente transformen nuestras escuelas. Pero hay mucha innovación, hemos sido también muy críticos, a todo ese ruido mediático empezaban también nuestros ponentes así, para como ahora lo decía en su conferencia, hay mucho ruido, hay mucho experimento, hay pocas evidencias y no podemos iniciar cambios sin que haya rigor. En esa simbiosis Martín le dejo para presentar en poquísimo tiempo, porque lo vamos con media hora de retraso, en poquísimo tiempo, cuáles son esos pasos de desacascada, de aprender a pensar. Muy bien, por nada, vamos al lío. Carmen, con esa introducción magnífica nos ha situado un poco en el recorrido de todos estos días, que en el fondo es lo que quería poneros al principio en el objetivo de este ratito que vamos a compartir. Todo lo que nos está viniendo de cómo se concibe la inteligencia de qué ocurre a nivel cerebral, qué ocurre en los procesos cognitivos, sabemos que podemos intervenir directamente en el tiempo consciente del aprendizaje. Por eso, el modelo de las inteligencias ejecutivas llevado al aula puede ser muy potente para, como decían algunos de los ponentes durante estos días, tener alumnos que al fin y al cabo sean felices durante toda su vida. Luego de fondo tiene ese marco teórico que hemos desarrollado a través del Pensauro, que nos asamaremos después. Pero el objetivo de mi rato con vosotros es también hablar algo de diferenciación. Entonces, me gustaría que simplemente intuyeséis el salto cualitativo tan enorme que es entender la personalización desde entrar dentro de la mente del niño. Ayer creo que nos lo ponía tanto Marta como Elizabeth. Personalizar el aprendizaje es entrar en la mente del niño para saber cómo piensa y cómo aprende para poder crear un itinerario personalizado para él. Y yo más diría, es permitir al niño entrar en su propia mente para tener luz de qué ocurre dentro de él. Entonces, me gustaría pasar simplemente por esos escalones vez que van adquiriendo un poquito más de tonalidad verde esperanzadora y un poco más oscura al principio. El café para todos es como jugar al limbo. Cuando llega uno a la aula y dice, venga, vamos con todos, o con la gallinita con los pollos. Yo, cuando llegué a mi clase, yo entendía que tenía que hacer tal cosa. Trataba de llevarlos un poco a todos, hasta que llega un momento en que hay un opon que se pega un porrazo. Y que suelen ser, además, los más desfavorecidos. Ayer hablaba con quien, no me acuerdo ya, en uno de los almuerzos conjunto. Yo estaba estudiando económicas, no lo terminé como indefonso. Y soy ahora profe porque hubo una persona que me llevó al barrio de los pajaritos, al barrio más pobre de toda España, que ha salido en los últimos estudios. Y estuve trabajando durante nueve años y eso me convirtió en profe. Cuando vi que precisamente los que más necesitaban eran los que se daban el porrazo con el... Claro, no podía bajar el dictón, porque qué hago con los otros. Entonces, el siguiente paso del café para todos es la diversidad malentendida, que es el Duolimbo o el Trilimbo o el Multilimbo. O sea, tenías un palo con distintas alturas. O tener una biblioteca de aula suficientemente enriquecedora para que aquellos que acabas en ante, por lo menos, leyes en un libro. Entonces, las actividades de refuerzo y ampliación, tres fichitas que teníamos por día para el que termine antes. Tiene de refuerzo y el que me quede atrás y tenga un nivel más bajo, tenga el refuerzo y ampliación el que acaba antes. Esa es la diversidad malentendida. Y hay un momento determinado, creo que la mayoría de los profes pasamos por el en que algo hace clic en la cabeza. En mi caso concreto, dentro de la formación que la propia Fundación Trilima iba a dar a Micole, con uno de los compañeros Paco, con el tema de los vampiros, los granjeros, que si pebe él con los sistemas solares, el grupito que estábamos pensando sobre la asignatura de inglés en Micole, de repente empezamos a imaginar la clase de manera distinta. No se me olvida, porque son estas experiencias intensas, no sé si están de sorpresa, como nos decían el primer día. No se me olvida esa primera unidad que le dimos un vuelco completo. Nosotros creíamos que estábamos haciendo una especie de PBL, luego ahora cuando uno va aprendiendo y dice, no sé si era un PBL, bueno, me da igual las letras que le pongamos. Lo importante es que los niños aprendieron y algo ocurrió. En ese momento, dentro de la diversidad que te da una clase de inglés, más diversidad queremos que en inglés, múltiples niveles, pues yo tenía tres niños que podríamos decir catalogados de aulas de integración, uno tenía un nivel prácticamente de infantil, otro de tercera de primaria, de cuarto y tenía que llevar a la clase. Ese enfoque que nos proporcionó la formación era simplemente muy sencillo convertir en aprovechar a los ayudantes que venían de conversación, los guis y salcoles y montar una mini agencia de turismo sencille para montar una ruta por Sevilla, que soy de Sevilla, la gente un poco casi me ha delatado. Claro, cuando entra Gemita, la de primero de primaria, colocas a hacer los grupitos, crean las conversaciones y Gemma puede que lo que le tocaban en el libro, bueno, el libro que ya sabéis como hay que coger el libro de los niveles inferiores, pues se siente todavía pues más tonta, ¿no? Entonces, coge y tiene que decir, hello, what's your name, los colores, puedo introducirle la conversación de manera que cuando ven al guiria ella sea la que diga, hello, my name is Gemma, can I help you? Por ejemplo, simplemente, ¿no? ¿Y cómo vas a introducir los colores de una manera u otra? De repente, das un salto y ves a todos los niños trabajando en clases sobre lo que has configurado y pensado y algo empieza a ocurrir. De repente, te ves a ti mismo programando, imaginando lo que va a ocurrir en clases de manera diferente. De repente, casi por arte de magia, te das cuenta que, bueno, que son puntos distantes en el currículum, pero aquí pueden interceder. Puedo hacer trabajar a un niño de un nivel inferior con un superior, porque aquí hay algunas intersecciones interesantes. Empiezas a verla. Te das cuenta que proporcionar la posibilidad de tener productos diferenciados para expresar el aprendizaje es muy adecuado. Os contaré una confesión. Le llegué a decir a la familia de Gemma, que de vez en cuando tuviese un S15 en la mano inventado, porque teníamos un problema en mi claustro de profesores. Había un compañero en concreto que decía que si no hacía el examen, él la suspendía. Entonces, yo le preguntaba, si tuviese un manco en clases, ¿qué harías? Dizón, pero es que no es lo mismo. Gemma no era capaz de escribir lo que se le pedía por la lentitud que tenía su mano. Hay ocasiones en que para que ella tuviese el éxito merecido el que tiene que tener cualquier alumno, me ponía de acuerdo con la madre, creo que si le pasa el S15, le va a hacer el examen oral. Y lo aprobaba y lo hiciera. Magníficas notas. Entonces, uno empieza a descubrir que puedes pedir lo que ha aprendido de manera distinta. Te das cuenta que trabajar en el aula puedes hacer eso que llama a flexibilizar los espacios, necesitan un tanto para trabajar en pequeño, otros necesitan focalizarse sobre su trabajo, necesitan un lugar en el que pueda estar solo pensando. Empiezas a combinar, explico, pero ahora me quedo estas microatenciones del profesor que, como dice John Hattie, tienen una eficacia, un 90% mayor a lo que uno hace, digamos, a gran escala en el aula. Te das cuenta que es real que puedes entrar a habilidades diferentes y se da ese poco a poco paso al que yo llamo el tercer escalón, a lo que los sajones llaman la enseñanza diferenciada. Eso, que se da, digamos, en un momento terminado, cuando te hace la cabeza o un eureca, es una responsabilidad que tenemos como docente, al menos llegar a este tercer escalón. ¿Cómo? Aprendiendo a descubrir que entramados tienen los contenidos que enseñamos en el aula, que son esos contenidos, saberlo diferenciar entre contenidos de estrellas a habilidades que ocurre dentro de la cabeza de un niño para hacerlo comprensible. Nos gusta decir que la comprensión no es un acto voluntario. Tú, por mucho que te empeñes en comprende, comprende, comprende, a lo mejor ese chispa no ocurre dentro del alumno. ¿Por qué? ¿Y cómo cada uno le hace la chispa de manera diferente? Los productos ya los he subrayado anteriormente. Podemos dar la posibilidad de que el alumno exprese lo que ha aprendido de manera distinta. Tenemos que tener en cuenta cómo afecta toda la parte emocional que lo hemos subrayado durante todos estos días en los propios procesos de aprendizaje. Y tenerlo en cuenta a la hora de diseñar lo que vas a trabajar en el aula, ese miedo escénico, por ejemplo, muy ligado en concreto para el inglés y en Andalucía, a la vergüenza hablar en inglés. Bueno, no sé si eso es en Andalucía, pero a nosotros si nos pasa la S, la tercera persona de singularidad del presente, hay que hacer un esfuerzo como mayor, no todavía, ¿no? Y encima la vergüenza, ¿no? Entonces, esto afecta. Afecta también lo que llamamos los previos del aprendizaje, que va a que lleva el niño tanto a nivel sociado, a nivel cultural, que sabe ya de este contenido cómo llega o cómo no llega. Entonces, tienes que aprender a diferenciarlo, saberlo, conectar con sus intereses, porque si tocamos la motivación que ya nos han explicado, que puede estar ligada a la atención, cómo captamos la atención, resulta que ahí podemos acertar un poco mejor. Y esas predominancias de aprendizaje, que nos han dicho que los estilos, que si no son o no son, pero si hay una mayor tendencia a aprender de una manera u otra por distintos motivos, a veces porque te enseñan en casa, a veces porque tu profesor te ha enseñado de otra manera, hay condicionantes que tienen que ver con tu escuela, con la cultura, etcétera, ¿no? Pero no es solo aprender de ello, es saberlo manejar. Aquí me gusta traer a mi amiga Alberta, bromeo yo con Alberta, no es una amiga, es el contado de Alberta de Canadá, que define que la misión de todo sistema educativo es proporcionar al profesor, en la medida de lo posible, siempre claro, de los materiales, conocimientos, capacidad, entendida como capacitación, no que sea posible que no, sino que lo haga, y la ambición de llevar a su niño en el aula a un escalón diferente cada día. Y claro, tú hecho más o menos no lo puedes tener, materiales, conocimientos, unos más, otros menos, pero ¿y aquí? Y la posibilidad de llevarlo a la aula. ¿Cómo ayudamos al profesor a que esa diversidad cada vez que tiene que enfrentarse la lleve día a día dentro de su clase? ¿Qué hacemos para ayudarle? Es la clave de ese desarrollo profesional docente vinculado a los procesos de crecimiento profesional que nosotros trabajamos, por ejemplo, con el portfolio docente y con un liderazgo intermedio, con la posibilidad de ver a otros profesores que hacen las cosas bien. Si yo fuese de nuevo a enfrentarme a mi gemita después de ver a Elisa, que vosotros la viste de ayer, creo que haría cosas muy diferentes gracias a ver la bicho, trabajar en el aula, posibilitar eso. Y luego toca un poco la ambición, que ya toca casi, digamos, la vocación de nuestro ser docente. Pero una vez más, esa eureca de repente se viene abajo. A mí se me vino abajo con mi hijo Martín porque un día me dijo papá, yo no sé dibujar, me lo dijo el sector de primaria tratando de resolver un problema matemático. Me estaba diciendo que lo que yo le decía como apoyo para resolver un problema de matemática a él no le servía, pero tampoco podía decirme nada más. No sabía cómo podría hacerlo, no sé lo que pasa por dentro de mi cabeza. El bofetón fue como padre y como profe, porque probablemente yo he ofrecido ese camino como útil para resolver un problema matemático y mi hijo ya estaba en sexto, de entre 12 y 13 años, ese verano que los cumple. Entonces, ¿qué pasa?, ¿qué hago ahí? Ahí es donde creo que la posibilidad de dar al alumno tener luz sobre sus propios procesos de aprendizaje les va a convertir en verdaderamente los protagonistas de lo que ocurre y, digamos, estamos dando el arma más poderosa. Pero como hay tantos euromitos y metromitos y de todo mitos, ha salido 1.200, yo diría ahora algo sobre los personalizamitos, porque si los hemisferios lo hemos rechazado durante estos días, luego ha venido otro, luego que si no es exactamente el lugar, sino las secuencias temporales, que a nosotros eso no ha parecido realmente muy interesante, lo importante es importante en otra medida para estudiar, etcétera. Pero ocurren temporalmente cosas en el cerebro, que tampoco que si las Ignacia, que si sí que si no, esto es de otra conferencia, que en otro momento lo veremos, como influyo no influye. ¿Cuáles son los personalizamitos? Pensar que, gracias, me estoy escuchándome mismo, eso es lo de la voz interior que voy, pensar que personalizar es simplemente hacer actividades diferente, o pensar que podemos enseñar al profe desde fuera, no hay ningún movimiento desde fuera, no sé qué se produzca desde dentro, pensar que ya lo tengo, o pensar que depende de cómo enseñamos. Nosotros creemos que personalizar es más una cultura de aula, o más diría yo, de centro. Es un poco la idea que Marta os puso ayer sobre la mesa, cómo se organiza el centro para que todo el centro vea la diversidad y la posibilidad de llegar a cada uno de nuestros niños como una oportunidad enorme, como una riqueza. Y eso tiene que ver con una cultura de la apreciación de la diversidad y del diferente. Es un aprender continuamente, o sea, no vas a llegar a la fórmula mágica, pero necesito llegar porque me importan, me importan mis alumnos. Nosotros creemos que el profesor bueno es aquel que todo el dos días piensa que va a ser diferente el día siguiente porque le importa que sus alumnos aprendan. Es llegar a todos, proponiendo a todos, como decía Javier el otro día, incluso a veces tirando hacia arriba. A veces cuando uno tira hacia arriba, yo tenía una conversación con una profe que me decía justo esto. O sea, cuando tiro hacia arriba, o sea, veo que incluso los que están supuestamente abajo volvemos al duolingo, tiran para arriba. Pero donde creo que encajamos absolutamente con todo este nuevo paradigma de la inteligencia ejecutiva y de nuestro marco teórico del pensar es en verdaderamente dar el poder a los alumnos. Esto ya hay algunas intuiciones muy interesantes, que por ejemplo John Hattie, que lo he nombrado anteriormente, en ese no-da-impact, conoce el impacto que tus actividades docentes generan en el aprendizaje de los alumnos, las que se salen por arriba en el top, tendríamos todas aquellas que tienen la palabra self-delante. O sea, cuando damos el protagonismo al alumno, cuando él pone en marcha sus mecanismos para aprender. La calidad de la relación entre el profesor y alumno, cómo eso impacta tremendamente. Lo vinculo mucho también al micro-teaching que os he comentado anteriormente. O sea, esos espacios pequeños, veces, segundos que nos acercamos al cuaderno del niño y le decimos, mira, aquí hizo ten cuidado, porque tal y tal cual. Eso tiene un efecto sobre el aprendizaje tremendo. Y lo que está por encima de todo son las propias expectativas o las propias creencias de que tú puedes aprender. Por eso yo diría que si hay que decir una, hay que hablar siempre en positivo, pero si hay que decir una norma negativa a los profes, nunca, ni con tu cara, ni con tus gestos, ni con tus palabras, hagas creer a tus alumnos que no vas a ser capaz de aprender. Si tuviésemos la posibilidad de testar a los profesores para ver si nos quedamos unos con ellos, eso lo viésemos o lo curas o no deberías estar en el sistema educativo interminando con los alumnos. Pero aunque hayamos dado este paso sobre el auto, lo que verdaderamente flipas, que tanto flip learning con no sé cuánto, donde yo creo que se produce este you've got the power que dice el niño aquí, creo que con lo que sí ha habido un consenso durante estos días que realmente las funciones ejecutivas te están marcando duraderamente para toda tu vida y están marcando no solo como aprendes, sino el grado de felicidad que puedes llegar a alcanzar en tu vida, es conocer qué ocurre dentro. Este es el libro de la didáctica que todos tenéis durante estos días y previamente está el que escribió José Antonio Marina, que hay un capítulo sobre la metacondición que es tuyo, que a mí me parece muy gráfica la imagen, es la posibilidad de ser conscientes de lo que ocurre por dentro de tu cabeza para que tú dirijas conscientemente, en este caso para nosotros, lo que nos importa el profesor, tus aprendizajes. Por eso creo que esa imagen del espeleólogo vale nosotros sí, pero sobre todo ellos, que sean capaces de ir poniendo pequeñas linternas de luz dentro de lo que está ocurriendo en su cabeza es fundamental y para ello el lenguaje, creo que nos lo han subrayado en dos o tres ocasiones durante estos días, proporciona una riqueza semántica, creo que también así lo expresaron en algún momento, tan alta sobre lo que ocurre dentro de tu cabeza cuando aprendes para que el niño sepa diferenciar, distinguir y profundizar cada vez más en qué ocurre en sus procesos de pensamiento. ¿Cómo? Estas tres claves entendemos nosotros son fundamentales, una, entrenar explícitamente las funciones y procesos, para eso nosotros por ejemplo os vamos a enseñar un poquito de un método muy concreto que ya os llevaste cuando intervino Javier en su participación, para entrenar cada trocito que explicaba Carmen, otra es la autopilación y medita condición continua, siempre que podamos y sea posible que esté regado en nuestra práctica docente de posibilidades de que aún no se autovalúe, sepa desde el principio que queremos ver en ellos, sepa ser consciente de por dónde va pasando y proporcionar espacio para reflexionar, para nosotros ahora os lo enseñaré, pero son fundamentales lo que llamamos los porfolios de aprendizaje, he traído dos, me los ha traído Marta, nosotros al igual que el premio en el plan lector que comentaba ayer también, que estaba, era ya go ¿no? entre los premiados, pues damos un premio a la mejor evolución durante el curso, os he traído dos porfolios que son del primero y el último durante el curso, es cuando trabajan las áreas de lo que llamamos ante conocimiento del medio y luego, o sea, las sociales naturales, el MEDIC, que dicen por aquí no Víctor, una carga porcentual de inglés, de lengua y de mates, al menos según cada comunidad autónoma en nuestros colegios, ya vamos viendo si entra o no otra asignatura, la plástica va entera también al cien por cien, durante esa franja horaria que trabajan en proyectos, lo primero que le decimos al profe es, al menos semanalmente, tiene que ver al menos, es como criterio de mínimos, un momento de co evalución, un momento de autovaluación y la metacognición debe regar todo el trabajo en el proyecto, decimos mínimos, cada vez que uno acaba lo que llamamos tareas dentro del proyecto, suelen ser 4 o 5, hacemos lo que llamamos metacognición inicial, intermedia final, luego voy a enseñar algún ejemplo, ¿vale? ¿Qué hizo Javier sobre esta didáctica de las funciones educativas, de las funciones ejecutivas? Perdón, puso un ejemplo de qué podríamos hacer en el aula para algunos alumnos concretos que tenías, ¿verdad?, y decía él al final como moraleza. ¿Y si lo hiciésemos con todo? ¿Les ayudaría a todos? Sí, aquí tengo un ejemplo hecho en algunos de los talleres trabajados con profesores en uno de los temas que los animales se dan, pues, muchas veces en verdad durante toda la escolarización. Entonces, en concreto quería trabajar este profesor, ser consciente de lo que saben y cómo ha aprendido vinculado a la metacognición y sobre la elección de metas visualizar los objetivos. En esas estrategias que veíamos con Javier, de contexto es que va a utilizar durante la unidad de didáctica un pequeño diario reflexivo, demodelado, de explicarle al alumno cómo eso se hace mejor, introducir preguntas reflexivas durante todo el proceso, o sea, lo que llamamos preguntas poderosas, que ahora veréis alguna también. Y como estrategia de desafío, utilizar contratos de aprendizaje para tirar un poquito más allá de nuestros alumnos y decidir con ellos qué objetivos podemos ver de lo que has aprendido. Se establecieron grupos cooperativos para que se propongan esos objetivos de grupo y se pauten de forma autónoma su trabajo y luego evaluar si realmente esto está ocurriendo. Os voy a poner un vídeo. Es la primera vez que nuestros niños de Pobla hacían una parte del método que llevaste el otro día. O sea, la primera clase que daban específicamente sobre ese método de aprender a pensar del pensaurus. Seríamos aquí trabajando específicamente uno de los rajos. ¿Qué sí llevaban? Porque yo creo que puedes sorprender que dice, bueno, el primer día ya le ocurre hecho a los niños, bueno, porque lo que sí llevaban es, digamos, la normalidad de cómo trabajamos, como nos comentamos un poco sobre los portfolios, trabajó por proyecto, reflexión y metacondición continua. Bueno, os pongo el vídeo, simplemente. Y ahora comentamos alguna cosa. Son cuatro minutos. Es el inicio y el cierre de la clase. Cristina, te voy a... ¿Vas a salir dónde está Cristina? ¿En la que vamos a aprender a pensar? ¿Vosotros habéis lo que es pensar? Sí. A ver, ideas, ¿qué es pensar? Pues cuando nos preguntan una cosa, nosotros pensamos y la tenemos que decir en voz alta. Muy bien, ¿y así? Decir una cosa que nosotros pensamos de otras cosas. ¿Vale? ¿El cerebro, muy bien? Para decir un resultado y con qué pensamos. Con el cerebro. Con el cerebro. Y cuando lo habéis visto, ¿qué habéis pensado? Será para nosotros. ¿Qué será? ¿Será para nosotros? Será para pensar. ¿Será para pensar? Para qué será. Para. ¿Cuándo lo abriremos? ¿Qué será? De qué color será. ¿De qué color será? Para el será. ¿Para quién? Cómo será. Cómo será? Será yo pequeño. ¿Cómo será grande? ¿De qué tamaño, grande, pequeño? ¿Qué forma tendrá? ¿Qué forma tendrá? Será material. Será material. ¿Para qué servirá? ¿Para qué servirá? Nos ayudará a pensar. Uf, nos ayudará a pensar. Será un regalo especial. Será un regalo especial. Será uno para cada uno. Habrá uno para cada uno. ¿Quién lo habrá comprado? ¿Quién lo habrá comprado? Será una máquina que nos ayude a pensar. Cuando nosotros hemos visto esto hoy en clase, algo dentro de nosotros se ha puesto a funcionar. ¿El qué? Y cuando la habéis visto, ¿Os ha generado algún sentimiento? Sí. ¿Cuál? Emoción. Alegría. Alegría. Preguntas. Porque nos hemos hecho muchas preguntas como ahora, ¿verdad? Nos ha causado felicidad. Por. Preocupación. ¿Por qué? Para saber qué es. Porque no sabemos lo que es. Y cuando hay una cosa que no sabemos lo que es, dentro de nosotros hay mucho sentimiento bueno, regular, ¿verdad? Depender cada uno que lo que piense. Sorprendido. Sorprendido, ¿vale? Pues mira, el objetivo de nuestra clase de hoy es pensar que ya lo hemos dicho, ¿verdad? ¿Tú tampoco sabes qué es? No lo sé. ¡Venga, Dios prisa! Bueno, ¿cómo ha salido esa figura geométrica? ¿Grande, mediana o pequeña? ¿Por qué? Porque habéis aprendido mucho. Y nos lo hemos pasado muy bien. ¿De qué hemos estado hablando en la clase de hoy? De la sorpresa. ¿Qué es la sorpresa? Una. Emoción. Emoción. Y también hemos estado haciendo el qué con nuestra cabeza. Pensado. Hemos pensado. ¿Qué más? Hemos observado. Fascinación. ¿De acuerdo? Chicos, la clase de hoy. Yo me lo he pasado muy bien y vosotros. Sí. ¿Queréis que veamos lo que hay? Sí. Nos ponemos alrededor, ¿vale? A la de tres. ¿Destapáis? Venga, destapamos. Despacito, despacito. Y os quedáis sin verlo. Bueno, el aplauso para Cristina, por supuesto. Pero también para todos los profes que durante los cuatro años anteriores han ido interviniendo de manera sistemática en el currículum con autovalaciones continuas, con generar preguntas. Habéis visto la cantidad de preguntas que han hecho al principio y todas diferentes. Estaba buscando entre los portfolios que estaba el organizador gráfico del racismo de UVAS, que lo utilizamos con mucha frecuencia, para generar preguntas. El otro día hicimos el Beopin, si me pregunto así, de manera un poco rápida, cuando tú simplemente dices, el labor una pregunta, normalmente, bueno, más o menos son buenos, y obedecen y ponen una pregunta. Bueno, en secundaria, a lo mejor no te ponen ninguna, ¿no? Pero van haciendo. El organizador gráfico que tiene diez UVAS obliga a que elaboren diez preguntas. Y eso se entrena, pues, ahora en una unidad idáptica, ahora en un proyecto al principio, cuando se presenta el desafío para generar preguntas sobre los que pueden resolver problemas durante el proyecto. Se ha trabajado de más sistemáticas. Entonces, eso no es automático, pero a la vez es como iluminador, ¿no? Realmente, al niño le van surgiendo preguntas a más diferentes, que cada una tiene sus matices distintos, también parece muy interesante. Entonces, todo lo que tiene detrás es el bagaje continuo, desde los portfolios como os he comentado. Entonces, lo que les pedimos son esas órdenes relativamente sencillas a los profes, un poco, evidentemente, de que es la meta-condición y porque enriquece los procesos mentales y la autogestión o el autocontrol del aprendizaje, y luego son actividades que van adaptando a los proyectos con los que van trabajando. Estas que os pongo aquí están pegadas en las paredes, porque para nosotros es importante que alguna parte de lo que se trabaja en el portfolio se vaya documentando en la clase, lo que llamamos documentación del aprendizaje, que va ocurriendo durante el proyecto. Entonces, ves que las preguntas son que ha aprendido las áreas y los perímetros de las seguras planas, cómo he aprendido estudiando, haciendo rutinas de pensamiento, haciendo ejercicio, que ha sido lo más fácil, los símbolos de música, lo difícil, las fuerzas en química. ¿Para qué te ha servido para tener más conocimiento en poder llegar a estudiar y algo relacionado con esto? ¿Estás pensando ya casi ser estudiante relacionado con la ciencia, que es barbaridad? ¿Cómo puedo mejorar atendiendo en clases y hacer siempre todos los deberes? Todavía la focalización de la atención parece que todavía no la tiene del todo. Pero no parece una de las que llamamos intermedias. Luego, el que quiera os digo que podéis acercaros y ver dos ejemplos que os he traído aquí en el portfolio. Entonces, que he aprendido hasta ahora a muchas cosas de los Reyes Católicos, los Austria... Me hace gracia que te guste a entender más cosas de cada cosa, sobre todo de los Reyes Católicos y la cultura clásica, porque me encanta la historia. Lo que me ha costado ha sido el análisis de Sintanmas. Creo que debería practicarlos más. Es proporcionar la posibilidad de que narre que ocurre durante los procesos de la aprendizaje. La narración es fundamental para asentar conocimientos que decimos. Y hay que ir llenando ese bagaje de posibilidades con palabras que les permita hablar. Es curiosísimo escuchar a niños pequeñitos de infantil decirle la palabra metacognición como el que dice «Quiero papas con chocos», eso en todos lados no se dice, pero prácticamente no. Entonces, ¿causa de efecto? ¿Qué te lleva una cosa que te lleva a otra? Como queda poco tiempo, me salto alguna cosita, pero sí, al menos, enseñaros. Entonces, ¿qué es ese pensauro? Pensaurus está relacionado, como ha comentado a Carmen, con la palabra tesaurus, tesoro en latín. Pero el tesauro es un compendio de palabras que utilizó, creo que es una escritora ingles. El nombre ya es imposible que me acuerde. Para tratar de enriquecer su propia producción escrita cuando escribías, porque es escritor. Esto es todo un poco redundante, como hay que repetir. No, han dicho hay que repetir. Pero nos gusta mucho esa asociación de tesaurus, porque es el tesoro, pero a la vez es esa riqueza, digamos, de vocabulario. Nosotros tenemos todos esos trocitos de los que ha hablado Carmen, organizados por habilidades del pensamiento, características del pensamiento y control del pensamiento. Tenéis aquí esta clasificación, se pasa luego a la plataforma. Entonces, yo os voy a enseñar dos de ellos por dentro, porque dentro es donde están los trocitos. Esta es una clasificación que ha hecho Carmen en su pensauro. ¿Qué hay dentro? Por ejemplo, dentro de los hábitos del pensamiento. Estimular el deseo de aprender continuamente, prestar atención y concentrarse en la persistencia, en la tarea, manejar la impulsividad. ¿No suena de algo estos días? Manajar el estrés. ¿Veis la S de los andaluces? Manajar el estrés es tres. Uno más uno tres nos viene el otro día. Ser cuidadoso es la tarea, autoexigencia personal o diferir la recompensa. Lo de la golosina, que también nos lo han recordado, por lo menos tres no lo han dicho. Uy, tres, bueno, la igual. Bucles. Hay que tener voz interior. No toda la voz interior puede ser exterior. Eso me pasa a mí y a uno de mis hijos, pero bueno, eso es lo de menos. O, por ejemplo, del razonamiento crítico. ¿Qué tenemos? Generar preguntas para buscar la precisión, percibir plantas y resolver problemas, deliberar y tomar decisiones, riesgos responsables, establecer metas y desarrollar las habilidades de planificación. Pues cogemos un trocito de ellos y se entrena explícitamente en los materiales que habéis tenido y os entregó Javier, que en concreto era lo que tú estabas trabajando, el control del impuso. Y por terminar, para no pisar ni un poquitito de la intervención de cierre, ¿no? ¿Qué clave didáctica tiene el método que proponemos? Pues uno fundamental son las preguntas poderosas. Y de hecho, ya habéis visto cómo hay un primer momento de jugar, divertirte y tener placer que estarlo relacionado con el otro lado del cerebro. Bueno, no nos vamos a meter ahí, sino vamos a acabar con los dedos así de otra vez. Tener placer por producir preguntas a luego saber seleccionarles cuáles son realmente las auténticas. Entonces hay un momento en el racismo de uvas que genera las diez uvas, que hay que aprender a colorear la más interesante y tener criterios y decir por qué. Un criterio que a veces está vinculado a lo que el profe quiere, a veces está vinculado a intereses personales o a veces a una simple curiosidad, darles criterios. ¿Por qué opinamos sin saber? ¡Of, para estos días veremos a ver! ¿Qué característica debe tener una persona que quiera mejorar? ¿Una imagen vale más que mil palabras? ¿Un reto al final de esa unidad concreta? ¿Sabrías relacionar el uso de las redes sociales con la generosidad intelectual? ¿Conoce esto de lo que hace tu mente? Una de las claves fundamentales es las preguntas que abren al conocimiento y al razonamiento profundo. Otra, las chispas visuales. No se lo hacemos de que sirve que yo haya aprendido en la escuela, que esto significa peligro, alta tensión. Si cuando veo la señal hago esto, no solo es importante saber cosas, sino que es mucho más importante aplicar esas cosas al mundo real. No es más sábile el que más sabe, sino el que utiliza mejor el conocimiento del que dispone. Pero tranquilos, que verán todo esto fue mucha tensión en la unidad 9. Huele, has quemado. Por probar distintos canales de entrada de la información que nos han dicho que es importante también, vídeos que soporten y expliquen cada uno de esos trocitos que hemos comentado. Para nosotros fundamentales he visto la palabra ética. Creo que es José Antonio el que subraya continuamente que la expresión máxima de la inteligencia es la ética y el bien. Para nosotros nos parece fundamental. Un primer elemento que tiene que ver con la sorpresa con la capacidad de generar experiencias intensas que en materiales es más complicado, pero a veces son problemas, fotografías que te pueden hacer reír, empezar la casa por el tejado, que comentábamos también, trabajar y vincular herramientas de pensamiento que específicamente profundicen en ese trocito que hemos comentado de los procesos mentales, enterarte de qué va esto, cojas el concepto y lo masques y que explique qué significa exactamente el lenguaje del pensamiento que estamos vinculando nosotros a la metacognición. Y luego que demuestres que eso lo incorpora a ti, a tu vida y no vale con entrenarlo una sola vez, como decía Carmen. Por eso en nuestro método hemos propuesto que haya un entrenamiento semanal, un seguimiento de que eso que has entrenado en clase puede hacerlo a veces de un cuadernito, de una libreta, si son más mayores a lo mejor pueden llevarlo en el cuaderno de notas en el móvil y diga, he seguido entrenando esto, si o no, y por qué. Y abrazándolo todos lo que hemos llamado conectomas, ha hecho referencia a esa palabra, Javier ha hablado de los conectomas, conectomas es una representación visual de lo que puede ocurrir dentro del cerebro. Para nosotros es como si, después de trabajar esos trocitos, como el espeleólogo, de qué ocurre dentro de tu cabeza. Tener la posibilidad de decirle a Martín, bueno, Martín, que está ocurriendo cosas, son las palabras que está un poco como Din llamamos, cuando dice algo, cosas, no estás diciendo nada. Bueno, cosas que podemos enriquecer de vocabulario a nuestros alumnos para que sepan reconocer cuáles son sus procesos de aprendizaje, verbalizarlos y tratar de que al final sean ellos lo que cojan el volante de sus procesos de aprendizaje, esa es un poco nuestra intención. Y ya está, con esto creo que puede ser suficiente.