 Bueno, vamos a finalizar, por favor, el curso. Gracias. Bueno, vamos a finalizar esta semana intensa de neurociencia, aplicación a laula, experiencias, conocimientos. Y es para mí un placer y un honor presentar al director general de evaluación y cooperación territorial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Nos va a dar la última ponencia sobre las bases neurofuncionales de la creatividad, las implicaciones educativas. Y había pensado cómo presentarles a ustedes al director general, la verdad que ayer estuve dándole vueltas a la cabeza. Y, bueno, a veces las cosas grandes se resumen en frases muy simples. Así que creo que este foro es adecuado para decirles a todos ustedes que todo lo que estamos haciendo por la neurociencia, este curso de formación que esperamos a haber cumplido todas sus expectativas, el plan de neurociencia que el ministerio está elaborando, todos los materiales, los recursos, las experiencias, las buenas prácticas, todo lo que vamos a poner a disposición de los docentes de este país, pues todo tiene un responsable. Así que os dejo con él. Muchas gracias, buenos días a todos. Primero, manifestarme satisfacción por encontrarme aquí. Y una satisfacción que es doble, porque uno tiene... ¿No se oye bien o...? Este mejor, con este. Que me lo coloco aquí. Sí, ahora se me oye bien. Y lo que es una satisfacción doble, porque uno es este único momento en el que uno le presenta uno de sus colaboradores cuando recibe a Lagos, un director general, habitualmente suele ser sacudido permanentemente. Y, sin embargo, cada vez que me presenta alguno de mis colaboradores no haga mucho caso de lo que dicen, al fin y al cabo, dependen de mí, pues recibe a Lagos. La segunda razón de mi satisfacción es porque me encuentro entre docentes. Y aquí, pues yo también suelo hacer una pequeña puntualización, porque tenemos un lenguaje, el español, que es un lenguaje de una riqueza tremenda, tan tremenda que hay otros lenguajes que son incapaces de distinguir entre el ser y el estar. Los ingleses lo confunden. Y, sin embargo, el castellano permite perfectamente diferenciar entre ser y estar. Y a mí me gusta siempre decir en estos casos que, pese a lo que ha dicho quien me presenta, yo no soy el director general de evaluación y cooperación territorial del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Algo mejor alguno le sorprende lo que estoy diciendo, pero es que es así, no lo soy. Yo estoy de director general de evaluación y cooperación territorial que es diferente porque yo ser soy profesor de enseñanza secundaria en excedencia e inspector de educación en situación de servicios especiales en este momento en el que estoy de director general de evaluación y cooperación territorial. Es decir, que yo soy un docente y este es el segundo motivo de satisfacción de encontrarme aquí, que me encuentro entre docentes. Y como docente, voy a tratar de reflexionar con ustedes en voz alta. No voy a pretender dar una lección magistral, sino que van a ser unas reflexiones en voz alta con ustedes. He tenido oportunidad hoy. Gracias a Dios de tener una mañana más o menos tranquila porque hoy el secretario de Estado no me ha llamado, ninguno de mis subordinados, algo pasa en el ministerio, no sé si se habrá hundido o qué ha pasado. Y he tenido la oportunidad de escuchar tres conferencias, cosa que no me suele ocurrir. Y estas conferencias y el conocimiento que tengo, obviamente, de cuál ha sido todos los conferencias antes a lo largo de este tiempo, me han sustitado alguna reflexión que antes de pasar, hacer la presentación y el resto de las reflexiones que tenía pensado hacer con ustedes, quiero hacer en este momento. Estamos en un momento trascendental en la educación y es que tenemos la oportunidad de pasar de la ocurrencia a la ciencia y pasar de la meteorismo a la profesionalidad. Y en esto la neurociencia nos va a ayudar mucho. Porque es cierto que todos los pedagogos y los psicólogos y los especialistas en idáptica hasta el momento antes de la aparición de la neurociencia no eran meros aprendices de brujo. Pero sí es cierto que se enfrentaban al problema del aprendizaje como quien se enfrenta a una caja negra cerrada en la que solo sabe qué es lo que ha metido y, aparentemente, qué es lo que sale. Pero los procesos que ocurrían dentro de esa caja negra para obtener esos resultados los desconocíamos. Y ahora la neurociencia nos está permitiendo, empezando a permitir, descubrir esos procesos. Por eso nos encontramos en un momento clave y retador. Pero cuidado, la neurociencia no lo es todo y no lo sabe todo. La neurociencia necesita de la pedagogía y de la idáptica para guiar su punto de enfoque y saber a qué nos tenemos que dedicar a estudiar. Por tanto, no caigamos en la tentación de pensar que la neurociencia nos lo va a solucionar todo. Entre otras cosas, porque la neurociencia es una ciencia joven nueva que plantea más preguntas que respuestas en este momento. Ya lo hemos visto entre algunos de los conferenciantes y lo habrán visto ustedes o lo habréis visto vosotros si me permitís el puteo, lo habréis visto a lo largo de estos días. Hay, a veces, contradicciones, hay quien dice ARRE y quien dice SO y hay quien dice ARRE y SO y esto, a veces, confunde. Pero este es el comienzo de toda ciencia y es el comienzo, además, de todo aprendizaje. Es aprender del error y aprender preguntándonos. Por tanto, por lo menos tenemos que saber que hay una reflexión positiva a realizar en todo esto y es que nos estamos realizando preguntas. Y esto es fundamental, realizarse preguntas. Pero en cualquier caso la neurociencia sí nos ha traído dos aprendizajes claros. Primero, que los que estamos aquí tenemos una profesión trascendental porque cambiamos mentes, cambiamos cerebros humanos, nos dedicamos a modificar cerebros humanos y esto también nos debe dar una medida de nuestra importancia y de la importancia que tiene el profesionalizar ese conocimiento. Porque nuestras actuaciones en las aulas producen cambios físicos en el cerebro de quien tenemos delante, que a partir de nuestra actuación es distinto, distinto de lo que era. Esto es trascendental, que cada vez que lo digo, se me pone la piel de gallina porque esta es la trascendencia de nuestra profesión, que cambiamos a los seres humanos con los que tratamos cada día. Y hay otro elemento del que nos hace darnos cuenta también la neurociencia y sobre el que tenemos que reflexionar. Somos una especie como somos, somos la especie reina de la creación, de la creación o de la evolución, no vamos aquí a poner una ideología, porque tenemos una característica que no tiene ninguna otra especie y es tener individuos como ustedes, como nosotros, exclusivamente dedicados a educar al resto de los individuos de la especie, exclusivamente dedicados a eso. Y tenemos sistemas complejos, estructuras complejas que llamamos sistema educativo para hacerlo. Esto es trascendental. Esto es lo que nos diferencia del resto de las especies. Esto es lo que nos ha hecho la especie reina. El resto de las especies también tienen su inteligencia con su nivel. También son capaces de procesos mentales complejos, especialmente, obviamente, los mamíferos superiores y especialmente los homínidos. Pero ninguna de ellas posee lo que nosotros poseemos y esto es lo que nos ha hecho cambiar, adaptarnos y ser capaces de lo que somos. Por tanto, fundamental comprender cómo funciona este cerebro humano, que la clave además de ese funcionamiento ha sido la evolución y la supervivencia como especie y que en ese cerebro humano y en su funcionamiento se encuentra la clave del aprendizaje. Y se encuentra en comprenderlo, en cuestiones tan sencillas, por ejemplo, como que hay funciones ejecutivas que tienen partes específicas del cerebro dedicadas a ellas, porque son funciones ejecutivas que han nacido por la necesidad de supervivir la especie, de sobrevivir la especie. Por ejemplo, la función lingüística que ahora yo estoy realizando. Esta función lingüística tiene dos partes propias en el cerebro, el área de Broca y la área de Wicker, que le habrán dicho a ustedes. Miren ustedes, a través del sistema educativo, desarrollamos esas funciones, las llevamos a tal grado que retamos al cerebro humano de tal forma en que le obligamos a utilizar áreas y funciones y partes que no han sido creadas por evolución. Por ejemplo, la enseñanza del proceso lector escritor y la adquisición del proceso lector escritor es el proceso que produce el mayor reto, probablemente neurocognitivo, en el ser humano nunca. No tiene área propia en el cerebro, no la tiene. Y no la tiene porque no ha sido necesario para sobrevivir. Todas las funciones que son necesarias para sobrevivir, sin embargo, tienen área propia. Sin embargo, el ser humano ha evolucionado hasta tal punto que el sistema educativo tiene que producir en los seres humanos funciones que no tienen área propia. Estamos retando al cerebro de tal forma que se hace imprescindible conocer el funcionamiento de ese cerebro para enseñar correctamente. Y, finalmente, me quedo también con una conclusión que ustedes habrán adquirido a lo largo de todos estos días. Es la importancia de la emoción, la importancia de la emoción en todo este proceso. No solo somos intelectos, los seres humanos, somos emoción. Y la emoción ha de integrarse dentro de los procesos educativos si queremos que tengan éxito. Y, sin más, con esta pequeña reflexión, voy a tratar de hablar un poco de otra función, de algo necesario para el ser humano, como es la creatividad. Y a ver si conseguimos sacar alguna conclusión para el sistema educativo sobre este pensamiento creativo y cómo desarrollarlo en los alumnos. Bien, recientemente, hace unos días, daba una conferencia, yo, en otro de los cursos que organizamos, sobre STEM, ese enfoque de la ciencia, la tecnología. Bueno, me parece muy bien el enfoque STEM, pero la clave en todo esto es que sepamos desarrollar en nuestros alumnos la creatividad, el pensamiento creativo, porque el pensamiento creativo es una de las claves de esa supervivencia humana, es lo que nos ha permitido adaptarnos a nuestro entorno. Vamos a reflexionar un poco sobre esto. Bueno, en cualquier caso, el individuo creativo, como digo ahí, posee cualidades y actitudes diferentes, originales, rasgos de personalidad, que le predisponen a pensar de otra forma, de otra forma distinta de otros individuos que no son creativos. Una de esas cualidades, se suele decir, es la posesión de pensamiento divergente. Es la posesión de pensamiento divergente, es el pensamiento divergente lo mismo que el pensamiento creativo. No lo es, vamos a tratar de aclarar conceptos previamente. Mira, el pensamiento divergente es un tipo de pensamiento superior a otros modos de pensamiento, como por ejemplo el pensamiento convergente. Curiosamente, el pensamiento convergente es el pensamiento que más, el tipo de pensamiento que se desarrolla de forma más tradicional en nuestras aulas. Ahí tienen una diapositiva con una diferenciación de las características entre pensamiento convergente y pensamiento divergente, sobre la que no voy a leer la entera, voy a tratar de resumir un poco, es de Eduard de Bono y es muy conocida. Mira, el pensamiento convergente es un modo de pensamiento en el que entrenamos constantemente a nuestros alumnos. Es aquel pensamiento que trata de identificar un modo de problema, un tipo de problema concreto y darle una solución preestablecida. Este tipo de pensamiento se desarrolla constantemente en nuestras aulas. Le planteamos a nuestros alumnos problemas, con un poquito de suerte, porque con mucha frecuencia son ejercicios, no problemas. Les pedimos que identifiquen que, efectivamente, ese es el tipo de problemas que han de resolver y una vez identificado el tipo de problemas, se le aplica la solución previa que le enseñamos. En realidad, con este pensamiento, estamos sustituyendo el pensamiento del alumno por nuestro propio pensamiento, porque le presentamos el problema, le presentamos la solución y lo uno que le pedimos es que identifiquen. Está comprobado que el pensamiento convergente y el abuso del pensamiento convergente en las aulas disminuye la creatividad. Tenemos que tratar de realizar más actividades que produzcan pensamiento divergente. Es decir, que propicien en el alumno identificar distintos tipos de problemas, plantearse distintas soluciones, plantearse distintos enfoques del mismo problema y, por qué no, dar soluciones diferentes a las que le planteamos habitualmente. Y, sin embargo, esto no lo hacemos habitualmente en nuestras aulas y normalmente castigamos las soluciones diferentes. De esta forma, obviamente, no se desarrolla el pensamiento divergente. La creatividad tiene como base precisamente ese pensamiento divergente. El pensamiento convergente busca la solución, la solución que le hemos enseñado al alumno previamente. El pensamiento divergente encuentra múltiples posibles alternativas. Y la creatividad, el pensamiento creativo, va un poquito más allá. Encuentra una nueva solución. Es decir, pensamiento convergente es aquel que identifica un problema y le da la aplicada a una solución previamente establecida y enseñada. Pensamiento divergente es aquel que se desarrolla y nos permite ver distintas enfoques de la realidad que se nos presenta y posibles alternativas a esa realidad y a la solución de la realidad. Y el pensamiento creativo va un poco más lejos. Es aquel pensamiento que no solo observa distintas posibilidades en la realidad, sino que es capaz de plantear distintas soluciones, es capaz de evaluar esas soluciones, es capaz de encontrar la solución eficaz y correcta y es capaz, última fase del pensamiento creativo, de transferir, de verbalizar la solución y transferirla. Esto es pensamiento creativo. Esto es lo que nos distingue, como seres humanos realmente. Esto es lo que nos ha permitido sobrevivir y esto es lo que debiéramos tratar de conseguir en nuestras aulas porque esta es la clave de nuestra supervivencia como especie. Por tanto, el pensamiento creativo tiene cuatro fases, se suelen anunciar habitualmente, preparación, incubación, iluminación, verificación, pero antes de explicar cada una de estas fases, pongo aquí esta diapositiva, simplemente para diferenciar pensamiento creativo, de mero pensamiento divergente, vamos a ver qué es la creatividad y qué procesos están implicados en la creatividad. Bueno, pongo aquí una definición de creatividad por tener algo de lo que partir. La creatividad es un proceso de solución de problemas, lógicamente, basada en el pensamiento divergente, naturalmente, no hay creatividad sin pensamiento divergente y Torrance, en 1966, la define de la siguiente manera, dice, la creatividad supondría la capacidad para identificar dificultades, buscar soluciones, hacer preguntas, formular hipótesis, fíjense cómo nos están solando todas las cosas que se han dicho hasta el momento, son funciones ejecutivas necesarias para desarrollar un pensamiento creativo. Formular hipótesis que puedan dar respuestas a estos interrogantes, poner a prueba las mismas y probablemente modificarlas para finalmente comunicar los resultados encontrados. Por tanto, la clave del pensamiento creativo es, precisamente, el resultado final y su comunicación y, por supuesto, requiere previamente el pensamiento abstracto. Las personas creativas ¿cómo son? ¿Cuáles son esas personas que queremos crear? Pues son, con frecuencia, son más inteligentes que las personas no creativas, o lo que, habitualmente, como se ha dicho aquí, entendemos por inteligencia. Son personas motivadas con un locus intrínseco de motivación y también locus de control interno. Son personas más seguras, con más confianza en sí mismos. Son personas con mayores cualidades para el éxito social. Son personas independientes. Son personas sensibles. Son personas que buscan la belleza y la verdad. Son personas que tienen percepción intuitiva. Son personas inclinadas hacia lo complejo, lo asimétrico, lo distinto, les llama la atención. Y son introvertidos con frecuencia. ¿Cuántas veces no hemos encontrado alumnos con estas características en nuestras aulas y cuántas veces nos hemos preguntado cómo enfrentarnos precisamente a ese tipo de alumnos y cómo sacar de ellos lo mejor? Aquí pongo una de las personas que todos identificamos con la más creativa, las más creativas de la historia reciente, que nos dice la creatividad simplemente consiste en conectar las cosas. He puesto esta definición en realidad para criticarla, porque si hemos entendido algo hasta este momento, la creatividad no consiste simplemente en conectar cosas. La creatividad va más allá, naturalmente que previamente exige las conexiones, exige la valoración de todas las alternativas que nos hemos planteado, exige la selección de una alternativa y la creación de una solución y exige su transmisión. Bueno, breve introducción sobre la evolución de este cerebro. En realidad, ya lo han dicho los profesores anteriores, por tanto, voy a ir por encima, pero si me gustaría quedarme de esto, la importancia y la importancia también en el pensamiento creativo de la relación de cada una de estas partes del cerebro. Tenemos un cerebro reptiliano, ciertamente así se ha denominado de forma casi caricaturesca, pero tiene su sentido en la evolución de las especies. Y en ese cerebro reptiliano se encuentra nuestro instinto. Tenemos también un cerebro límbico, el cerebro mamífero de desarrollo posterior, en el que residen las emociones y es el cerebro reactivo, el que nos permite reaccionar. Lo ha explicado mucho mejor que yo, el primer profesor aquí presente. Y finalmente tenemos el pensamiento, el cerebro creativo, el último cerebro, el cerebro propiamente humano, pero todas estas partes están integradas dentro del mismo cerebro y es imposible entender el comportamiento humano sin la comprensión de cada una de estas partes. Las distintas funciones cognitivas están localizadas en el hemisferio derecho y son responsables del proceso creativo. El hemisferio derecho es el hemisferio holístico, el que presenta la mayor activación dentro del proceso creativo. Pero hemos de tener en cuenta, como se nos ha dicho hasta el momento, que cuidado, todo el cerebro actúa dentro del proceso creativo. No podemos pensar que el cerebro y cada una de sus partes actúan separadamente y que no tienen relación para conseguir ese proceso creativo. No obstante, por tanto, es necesario para conseguir la creatividad desarrollar funciones ejecutivas anteriores, que soportan el pensamiento creativo. Funciones cognitivas como la atención, la inmediación, el branching del que se ha hablado aquí, esa capacidad de procesamiento paralelo, la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo, son absolutamente necesarias desarrollarlas para tener un pensamiento creativo. Si os han explicado a lo largo de estos días cuáles son las funciones, las áreas corticales implicadas en ese proceso creativo, yo no voy a insistir en ellas especialmente, pero la primera gran área implicada en el proceso creativo son los lóbulos frontales. La estructura que más se activa en una persona creativa es precisamente la corteza prefrontal. Pero la corteza prefrontal también es una de las áreas más conectadas con el resto del cerebro, con el sistema límbico, con los gangles basales, con los núcleos de base con el cerebalio y, por supuesto, con el resto de las partes del cerebro. Bien. Ahí os pongo una diapositiva. En estas diapositivas las voy a pasar con un poco más de rapidez, porque se os han explicado con anterioridad, entiendo yo por las explicaciones que he oído a los profesores anteriores, por tanto, no voy a aportar nada nuevo y seguro que ellos lo han explicado con mucho mayor precisión que yo. En cualquier caso, esta diapositiva nos muestra una distribución de las funciones en cada una de esas áreas, pero si me gustaría que quedara claro que aunque cada una de las áreas del cerebro tiene funciones específicas, el cerebro actúa de consumo, que no podemos hablar de misferios derechos y misferios izquierdos actuando por separado, que todas las áreas actúan y particularmente en el proceso creativo. La segunda gran área implicada es la corteza parietal primordial, porque ahí se integra la integradora multimodal y se ha relacionado con la memoria semántica y el incremento de la conectividad funcional está absolutamente relacionado con la creatividad. Hay estudios que muestran que las personas que tienen más conexiones neuronales son personas más creativas. Por tanto, la creatividad está asociada clarísimamente con la conectividad y funcionamiento conjunto de todas las áreas cerebrales, no solo de la corteza prefrontal, tendemos a pensar, a intelectualizar o a interpretar intelectualmente en la forma en la que se utiliza habitualmente el término intelectual, el funcionamiento de nuestro cerebro y pensar que la creatividad es solo intelecto, es solo corteza prefrontal. La creatividad es una relación de todas las áreas cerebrales. Curiosamente, otro descubrimiento que nos hace la neurociencia es que en la creatividad están implicadas especialmente a parte de las áreas parieto o cipitales la red por defecto. Es decir, aquella red neuronal que funciona de manera inconsciente. Particularmente, está implicada la red por defecto en un proceso clave de la creatividad, que es el proceso que han mencionado varios de los anteriores interminientes, que es el chispazo, el iureka. En ese momento de iureka, de chispazo y en el momento previo, en el de incubación, están especialmente implicada la red por defecto. Bueno, vamos a ver las áreas corticales que están implicadas en cada una de las fases. Bien, en la fase de preparación, que es la parte de recogida de información, están implicadas fundamentalmente la sensación, la percepción y la atención selectiva. Son funciones ejecutivas clave de el proceso creativo. La preparación exige recibir esos impulsos, procesarlos por parte del cerebro, percibir y seleccionar aquellos que son más interesantes para el proceso creativo. El primer paso, por tanto, es las estructuras límbicas, las estructuras, la recogida de información y el segundo paso es su procesamiento por la corteza prefrontal. El segundo paso es la incubación y ahí la importancia fundamental es la de la memoria y de la red por defecto. Con frecuencia, en las nuevas metodologías educativas, olvidamos la importancia que tiene la memoria. No solo la memoria operativa, sino la memoria a largo plazo. Difícilmente podremos tener un proceso creativo si no tenemos memoria, si no tenemos memoria a largo plazo y si no podemos recoger información. Y ahí las funciones cognitivas, principalmente implicadas, son la asociación, la anticipación, la capacidad de prever lo que va a ocurrir, la extracción y las actividades simbólicas. Bien, todo esto y especialmente la potenciación de la memoria se consigue con el incremento de conectividad entre las áreas funcionales de la región de la corteza prefrontal y la red por defecto. El hipocampo fundamental para la memoria a largo plazo y, por supuesto, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Proceso de iluminación. Bueno, el proceso de iluminación surge después de la segunda fase. Hemos recogido la información a través de los sentidos, hemos empezado a procesarla a través de la red por defecto y el sujeto empieza a establecer las asociaciones, las combinaciones entre imágenes y palabras y la relación entre la información disponible dentro del cerebro, la recuperación de la memoria a largo plazo. Y, finalmente, cuando surge esa iluminación, el proceso de verificación y la importancia de las funciones ejecutivas en ese momento en el que verificamos que la elección que hemos tomado es la elección correcta después de haber procesado la información, después de haber encontrado la solución adecuada, que esta es la correcta. La investigación nos dice sobre la corteza prefrontal que algunas subreciones de la corteza prefrontal tienen un papel preponderante en la actividad. En esta actividad, como sería en la corteza prefrontal, la superior, la prefrontal inferior, la medial, la lateral caudal, la rostral y la dosolateral. En cualquier caso, los anteriores ponentes las habrán explicado con mucho más detalle, como digo, en esto voy un poquito más rápido. ¿Qué implicaciones educativas tiene esto? Bueno, en primer lugar, la importancia de la memoria. Si el cerebro está absolutamente conectado, si todas estas regiones funcionan en el proceso creativo, es absolutamente necesario desarrollar, por ejemplo, la memoria. La memoria es clave en el proceso creativo, pero no solo la memoria, la emoción que es la clave en la recuperación de memorias y en el proceso de decisión y de evaluación es fundamental también en este proceso creativo. Por ejemplo, ¿qué significa la importancia de la parte límbica, de la parte emocional en el proceso creativo? Que el maltrato afecta notablemente a la creatividad. Pero cuando hablamos del maltrato aquí, no estoy hablando solo del maltrato patológico, también del maltrato educativo, entre comillas. Difícilmente podemos conseguir alumnos creativos si castigamos la creatividad. Con frecuencia buscamos en los alumnos la respuesta que nosotros sabemos y les hemos transmitido. La identificación del problema y la solución correcta. Si no dejamos a los alumnos equivocarse, equivocarse entre comillas, si no dejamos buscar respuestas alternativas, difícilmente el alumno va a ser un alumno creativo. Está sufriendo un cierto maltrato, un maltrato, en este caso, educativo. Les estamos enseñando con el castigo educativo, que es la calificación que esa no es la solución. Por tanto, emoción es fundamental en el proceso creativo. Y el maltrato es un elemento distorsionante en ese proceso. Voy a poner aquí, simplemente, por qué se vea... Está reproduciendo, sí. Esto es una neurona, es que yo no lo estoy viendo. Esto es una neurona. Y aquí se ven cómo crece la neurona en ese proceso de excitación sensorial y cognitivo y, de repente, una toxina. Y cómo la neurona se retrae, se destruye. Todo el proceso de creación de conexiones, que es lo que hace que nuestro cerebro aprenda, acaba destruido. Bueno, pues, el que un alumno sufra un maltrato emocional el que sufra un castigo tiene exactamente el mismo efecto. Exactamente el mismo efecto. En consecuencia, bueno, aquí las neurotoxinas, se dice, son muy potentes, vemos, en realidad, dos cerebros, el estudio de dos cerebros y los efectos que producen físicamente sobre los cerebros el maltrato. Ya digo, hay distintos grados de maltrato. El enfoque educativo tiene que tratar de potenciar emocionalmente la creación de no neurotoxinas, sino de las condiciones necesarias para que esta neurotoxicidad no se produzca, para que sea lo contrario. Bueno, como vemos, el sistema límbico se ha dicho aquí, es absolutamente responsable de la vida efectiva, pero también de la formación de memorias. Esta es la segunda importancia de la emoción y el correcto trato en el alumnado. Es decir, la emoción es absolutamente necesaria para formar memorias y el bloqueo de la memoria con frecuencia se produce por razones emocionales. Por tanto, tenemos que tratar de tratar correctamente las emociones con nuestros alumnos. No voy a detener estésivamente en estrategia positiva. Implicaciones educativas. Bueno, nuestros alumnos son pequeños sabios. El potencial de un niño es enorme. El número de neuronas y el número de conexiones cerebrales que tiene un niño es mayor que nosotros mismos. El correcto tratamiento de esos cerebros en crecimiento es fundamental, porque todo niño es un potencial sabio y la cuestión es tratarlo correctamente. Pero, claro, tratarlo correctamente ¿qué significa? Volvemos a la memoria y la necesidad de la memoria como base de los procesos cognitivos superiores. Este es un estudio de Sousa, que nos muestra en el 2002, que nos muestra la retención en función de las actividades que realizamos con el alumno. Ditar ex cátedra, que es lo que estoy haciendo yo ahora, tiene un 5% de eficacia en la retención a largo plazo. La lectura, realizar lectura, tiene un 10% de eficacia. Si utilizamos estímulos ya mistos, audiovisuales, conseguimos, con una dualidad de estímulos, el 20%. Si además los alumnos tienen que demostrar, tienen que participar en actividades de demostración, el 30% de retención a largo plazo. Si además trabajan en grupo, se consigue un 50%. Si además unimos a eso actividades de repaso mediante práctica concreta, conseguimos un 75% de retención. Pero si además utilizamos a nuestros alumnos para enseñar a otros y utilizamos inmediatamente el material aprendido, conseguimos un 90% de retención. Y ahora lo que tenemos que preguntar, nosotros como profesores, es si realmente hemos tratado de desarrollar la memoria a largo plazo de nuestros alumnos en nuestras aulas, así porque yo como profesor, soy el primero que confieso que no. Ejercí 10 años como profesor de secundaria y llegar hasta el final de esta pirámide, yo creo que lo logré en muy pocas ocasiones, al final de esos 10 años, cuando empecé a reflexionar sobre mi propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Y sin embargo, la memoria es clave para todo proceso de enseñanza y aprendizaje y particularmente para soportar procesos creativos. Bueno, no voy a entretenerme en las clasificaciones de la memoria, tiene menos importancia, pero también otra implicación educativa de descubrimientos de la neurociencia y es cómo planteamos nuestras clases. Está comprobado que los alumnos, los seres humanos en general, tenemos una determinada capacidad de asumir nuevas cosas y particularmente tenemos una capacidad limitada de tratar en la memoria a corto plazo las nuevas cosas que se nos plantea. Ha habido una cifra a lo largo de muchos años de lo que es capaz uno de retener en la memoria a corto plazo. La cifra siempre se ha dicho que era 7 más menos 2. Eso es lo que los pedazos de información nueva que uno puede retener en la memoria a corto plazo. 7 más menos 2. Bueno, en realidad, 7 más menos 2 es una cifra anticuada, porque los estudios que demostraron que en la memoria a corto plazo se pueden retener 7 más menos 2 pedazos de información nueva funcionaron hasta principios, hasta finales del milenio anterior. A partir de ese cierto momento se dejaron de hacer estudios sobre la memoria a corto plazo, se hicieron muchísimas tesis doctorales porque resultaba que siempre arrojaban el mismo resultado. 7 más menos 2. Bueno, los estudios se han vuelto a repetir recientemente y han arrojado una cifra distinta. Han arrojado 4, 5 más menos 2. Se han vuelto a repetir sistemáticamente y han arrojado una cifra exactamente igual. 4, 5 más menos 2. Bueno, saber esto es fundamental para cómo planteamos nuestras clases, porque, claro, si planteamos a nuestros alumnos más cuestiones novedosas de las que son capaces de gestionar en la memoria a corto plazo, difícilmente vamos a poder hacer un proceso educativo útil. Pero, además, sabemos que la capacidad de retener, de mantener la atención permanentemente en una actividad es limitada. Normalmente se alcanza un pico de actividad en un determinado momento. Sobre los 10 minutos se alcanza el pico de atención, pero los alumnos no son capaces de mantener la atención plenamente más allá de 20 minutos. Si esto es así, ¿por qué planteamos actividades de 40 minutos? Y, más aún, actividades exigentes altamente, intelectualmente. Tenemos que tratar también de modificar la forma en la que nosotros planteamos nuestras clases. Bueno, un estudio reciente de Jauk en 2012 nos dice que durante la realización de procesos de pensamiento divergente se realiza una mayor actividad cerebral que durante procesos de pensamiento convergente. Es decir, si nosotros estamos dando a un alumno una clase tradicional magistral, las conexiones cerebrales son menores que cuando planteamos actividades en las que realizamos pensamiento divergente. Bueno, hay otro estudio de Takeuchi, de 2010, que nos dice que los individuos más creativos está relacionado a esta mayor creatividad con un mayor número de conexiones cerebrales, particularmente además en el cuerpo calloso. Bien, si esto es así, y si nosotros hacemos actividades de carácter convergente que potencian el pensamiento convergente, quiero decir, y no actividades que potencian el pensamiento divergente, en realidad estamos propiciando una menor creación de conexiones neuronales y, por tanto, estamos propiciando que haya una menor creatividad. Un estudio de Jagger, de 2007, se realizó sobre 216 estudiantes, creo recordar, que se dividieron en dos grupos y se les sometió durante tres meses a dos tipos de metodología. Una metodología tradicional de enseñanza en el que se daba una clase magistral y otro grupo de alumnos a los que se les sometía a una metodología más creativa, en las que se les exigía pensamiento divergente, es decir, plantear distintas alternativas, distintas soluciones. Como hemos visto aquí, además, en la presentación del anterior ponente, en el que se pide a los alumnos no que busquen soluciones, sino que busquen preguntas, que está probablemente es la clave. Bien, pues cuando se examina la creatividad de esos alumnos que al final despedimos a los alumnos de ser creativos, porque, curiosamente, primero les enseñamos con un método no creativo, pero luego les pedimos que sean capaces de buscar soluciones nuevas y distintas. Cuando se examina a esos alumnos, a los dos grupos de alumnos, sobre un test que mide creatividad, se comprueba, por ejemplo, que aquellos alumnos que han recibido un método de enseñanza creativo responden con preguntas, dice aquí, Unique es, en términos ingleses, singulares nuevas, no Unique, no significa único, son, en un 90% responden los alumnos que han recibido una enseñanza creativa, pero los alumnos que han recibido una enseñanza tradicional solo son capaces de dar respuestas singulares, nuevas, creativas, en menos de un 10%. Pero no solo eso, a mí me interesa especialmente la tercera columna, porque todos los profesores en nuestras aulas tratamos de enseñar a los alumnos algo muy claro, que es la distinción entre causas y efectos. Nos parece esencial en cualquier proceso de aprendizaje y enseñanza, nos parece, y lo es, obviamente, tenemos que saber distinguir las causas de los efectos. ¿Pero cómo enseñamos las causas y los efectos? Pues habitualmente, mostrándole al alumno cuál es la causa y cuál es el efecto, es decir, sustituyendo el proceso mental que él tendría que realizar para entrenar la capacidad de distinguir causas y efectos. Bien, pues los alumnos sometidos a procesos de enseñanza y aprendizaje creativos en los que se le pide que se pregunten, es decir, que se pregunten ellos mismos por cuál es la causa y cuál es el efecto, no diremos que es mágico, no todos ellos consiguen encontrar causas y efectos, pero nada más y nada menos que el 75% cuando se les hace el test de creatividad. Y, sin embargo, los alumnos que recibieron una enseñanza tradicional solo son capaces de encontrar la causa y el efecto en un 25% de los casos. Bueno, ¿y cómo evaluamos la creatividad? Creo que aquí lo ha presentado también el anterior. Curiosamente, solemos pedir a nuestros alumnos, pese a que son diversos, exactamente lo mismo. Es como este señor en el árbol diciéndole a todos sus alumnos que lo que tienen que hacer es subir al árbol y se lo dice al elefante, se lo dice al pez, se lo dice al pingüino, obviamente no van a poder todos ellos subir al árbol. Necesitamos distintas herramientas, distintos instrumentos, pero sobre todo necesitamos además evaluar la creatividad. Volvemos a lo de antes, a lo que he dicho en un principio. Si uno evalúa a sus alumnos esperando que den una respuesta única, la respuesta que previamente le hemos enseñado es imposible que ese alumno desarrolle un pensamiento creativo, porque se castiga ese pensamiento precisamente con el modelo de evaluación. Por tanto, a mí me parece que es necesario para el desarrollo de la creatividad un nuevo modelo. Un nuevo modelo que empieza por cursos como estos, lógicamente, en el que tratamos de mostrar que hay distintas formas de enfrentarse a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y por tanto hay que formar al profesorado. Y esto tiene que implicar un cambio metodológico, no simplemente escuchar y volverse a las clases pensando, bueno, muy interesante lo que se me ha dicho, pero vamos a seguir con lo nuestro. Es necesario cambiar, pero no es solo necesario cambiar los procesos de enseñanza y aprendizaje, es necesario cambiar también los modelos y particularmente los modelos de evaluación. Si evaluamos con modelos de respuesta está cerrada, con modelos de respuesta en las que solo se da la respuesta única y no se admiten distintas formas de llegar a la solución, entonces no estamos ni propiciando ni evaluando la creatividad. Y como se ha dicho con mucha frecuencia en esa frase que todos conocemos, no se aprende lo que no se evalúa. El alumno parece que no, pero es un ser inteligente, tan inteligente o más que nosotros. Y cuando capta que el profesor no va a evaluar la creatividad y va a evaluar la respuesta preconcebida, no va a esforzarse por desarrollar procesos creativos. Por tanto, fundamental favorecer con nuestras actividades el desarrollo cerebral, pero el desarrollo cerebral completo porque todo el cerebro está implicado en la creatividad. Cuidado con la avalancha de conocimientos, de información de nuestra sociedad, porque puede producir una cierta desconexión en el aula. Esta sobreinformación y la sobreestimulación puede hacer que en las aulas no seamos capaces de atender o conseguir captar la atención de nuestros alumnos. El profesor debe sobre todo tratar de conseguir calidad en la información y no cantidad en la misma. Muchos de nuestros significados profundamente sentidos en la vida están relacionados con nuestro cerebro y con cómo funciona nuestro cerebro. El primer profesor lo ha explicado perfectamente. Y cuidado con las emociones. Porque las emociones negativas liberan en nuestro cerebro productos químicos que destruyen las conexiones neuronales. Está comprobado. El cambio físico en nuestro cerebro se produce desde la propia emoción y desde la emoción negativa. Y tenemos que tratar de manejar correctamente las emociones con nuestros alumnos en el aula. Y he terminado. Muchísimas gracias. Vamos a proceder a clausurar oficialmente esta semana que hemos compartido y que hemos estado juntos y que esperamos os haya gratificado y hayáis aprendido. Para lo cual, la mesa estará compuesta por el director general, por el director de la WIN en Sede Valencia, por la directora del curso y por mí misma. Buenas tardes. Creo que ya tenemos encima la jornada, tenemos encima las semanas y nos está echando ya el trabajo encima. Bien, en primer lugar, en ordenar lo que es la clausura de este curso del ministerio, en primer lugar, quiero dar las gracias a Violeta, a José Luis como representantes del ministerio por habernos permitido en Valencia poder celebrar este curso y poder compartir con vosotros estas experiencias también con el grupo de Trilema que, en realidad, tanto Trilema como Violeta han organizado un curso, yo creo que de altura, un curso de nivel. Y el hecho de que ellas dos como equipo hayan proporcionado este plantel de primeras figuras, pues yo personalmente le agradezco que la WIN y el ministerio haya podido gozar de este nivel y que lo hayamos hecho aquí en Valencia. Quiero agradecer las directoras del curso, el ministerio y también creo que es importante, en este momento, agradecer a los trabajadores de la WIN, a los técnicos que están toda la semana y que la semana pasada también estuvieron con nosotros, pues para que el aire, la grabación, los micrófonos, las carpetas, los billetes. Es decir, es un momento también en el cual el agradecimiento no es solo académico, sino que tendríamos que pensar también en esas personas sin las cuales nuestro trabajo como educadores no podría salir adelante. Y por último, antes de dar la palabra a Carmen, a Violeta y a José Luis, quisiera transmitiros un mensaje muy claro y es, por favor, aprovechar al máximo las transparencias, las conferencias, todo lo que durante esta semana habéis aprendido y os hemos intentado transmitir. No tiene ningún sentido que nos lo quedemos a nosotros mismos y que engordemos nuestras neuronas para hacerlas más resilientes en esta semana. Es decir, creo que la clave de estos cursos que hace el ministerio y la experiencia que tenemos durante todos estos años es la productividad que tiene, lo que en una semana muy condensada, muy comprimida, podemos luego dar de sí en nuestros equipos educativos, en nuestros equipos directivos, en nuestras clases. Entonces, yo lo que sí os pediría es que aprovecharéis al máximo el material que se os ha entregado, la formación que habéis recibido y, sobre todo, que vuestros equipos vean que ha merecido la pena a participar en el curso. Por mi parte, no quiero abusar de estos minutos de Closura y también quisiera, pues, desearos un buen viaje a los que no sois de Valencia y espero que el año que viene en otros cursos del ministerio o en otros cursos de la WIMP de los que hacemos aquí, habitualmente, podamos vernos y encontrarnos. Tiene la palabra Carmen, como directora de la Fundación Trilema y co-directora del curso. Carmen. Bien, pues, en primer lugar, agradecer... Me voy a permitir agradecer a Violeta, la invitación que me hizo de parte de un buen y viejo amigo ya, José Luis, a poder participar en este curso, que asumí, además, con un deseo de aprender, yo creo que, si tengo que hacer un recorrido por estos cinco días tan intensos, creo que me quedo con tres o cuatro claves que han cambiado, yo creo que en nuestra perspectiva. La primera es que nacemos predestinados a aprender. Voy a permitirme añadir un matiz a una de tus frases. El problema es que no aprenden lo que queremos los profes. Y quizá ese desafío de que ese cerebro que está en constante aprendizaje, como hemos visto esta semana, tenemos la gran responsabilidad y el gran poder de poder entrar en esa caja negra para hacer que aprendan aquello que hace nuestra vida valiosa, la nuestra y también las generaciones con las que convivimos. Me quedo también con esta idea también el lema del curso, que las dificultades de aprendizaje no son etiquetas, son circunstancias y que no impiden que nuestros alumnos puedan desarrollarse en una forma absolutamente mágica cuando se encuentran con uno de nosotros que estamos dispuestos a entregar pasión, emoción, pero también competencia profesional para que eso sea alcanzable. Me quedo también con esa visión que creo que he ido cambiando a lo largo de la semana, lo hemos comentado mucho en los recreos, de que quizá nos hemos asomado los ignorantes eficaces, es que esto me llama mucho hoy. Nos hemos asomado al cerebro más preocupado por el espacio, los lugares y los trozos que por los tiempos y por los procesos. Creo que eso ha sido una constante en toda esta semana y nos deja con una ansia de seguir descubriendo lo que ocurre durante el aprendizaje y nos deja muchas preguntas y muchas inquietudes y muchas ganas de seguir estudiando. Yo creo que al final todo este esfuerzo de formación permanente, de desarrollo, de estudio, de investigación nace en cada uno de nosotros por ese compromiso realmente envidiable que tiene nuestra profesión por hacer de la vida de cada uno de nuestros alumnos una vida mejor. Gracias. Muchas gracias. Yo también voy a ser breve. Sólo quiero ese momento de agradecimientos. Desde luego no podemos dejarlo pasar. Por supuesto, la Fundación Trilema, Carmen, su presidente, a la UIN por todas las facilidades y lo bien que hemos estado esta semana aquí, por supuesto, mi director general, porque este curso yo solo he cumplido sus instrucciones, no he hecho nada más y eso lo tengo que decir aquí. Agradecer también a mi equipo Marta, José Luis, Loli, han estado toda la semana con nosotros y son el alma viva de la neurociencia en el CENIE. Y, bueno, pues tres deseos nada más. Y primero es que lleguen ustedes todos con bien a casa. Ese es el más importante. El segundo es que cuando lleguen hagan transferencia. Porque son ustedes la base del sistema educativo, son los profesionales de la educación. Y el tercero es que les podamos hacer llegar por parte del Ministerio de Educación. Tenemos aquí al director general que para que celebren y hay que emocionarse y que nosotros, de verdad, estamos emocionados y estamos emocionados con que, con dejar la educación, mejor que nos la hemos encontrado. Por eso estamos apostando por la neurociencia. Y tengo que agradecer al director general esa apuesta firme, de verdad. Gracias a todos. Bueno, intervenir después de Violeta siempre me sacan los colores. Yo una última reflexión, que es insistir un poquito como en lo que ha empezado. Nos encontramos en un momento clave. Es un momento de cambio en el sistema educativo. A mí me parece que ese cambio deben hacer de la profesionalidad del profesorado, que la profesionalidad parte de conocer cómo funciona nuestra profesión, qué es lo que hacemos con nuestros alumnos y cómo esos alumnos responden ante nuestras actuaciones. Que eso pasa por los conocimientos en neurociencia. Por eso hemos desarrollado un plan nacional de neurociencia, pero que también pasa por otros cambios. Pasa por tener centros educativos con mayor autonomía para que puedan responder ellos, si son profesionales educativos, a las necesidades de las comunidades educativas a las que atienden. Hay que probablemente aligerar algo los currículos, aligerar las exigencias normativas y permitir más flexibilidad a los centros para atender a las comunidades educativas. Hay que reforzar el liderazgo pedagógico. No aumentar la autoridad o la potestas de los equipos directivos, sino aumentar el liderazgo pedagógico. Porque profesionales, magníficos profesionales, en un conjunto, en un centro educativo, convierten el centro educativo en una jaula de grillos, los profesionales deben actuar de consumo, y eso se llama liderazgo pedagógico. Los centros tienen que actuar de consumo. Y tenemos, además, que autoexigirnos y autoevaluarnos y responder, porque esto es lo que nos exige la sociedad, porque estamos en un servicio público y debemos responder de lo que hacemos ante la sociedad, y esto significa evaluarnos públicamente también. Yo me quedo... Permitirme ya que el intervenir en último lugar siempre produce un problema, es que todo se ha dicho. Fijaos, yo me voy a quedar con una cosa, que es algo de lo que seguro se ha hablado aquí, aunque no están en las anteriores conferencias, en alguna de ellas se ha mencionado, es la neuroplasticidad. Esa neuroplasticidad, que es una llamada de esperanza, porque, efectivamente, el cerebro es plástico y puede cambiar a lo largo de toda nuestra vida. Y esto nos permite a los profesores saber que nuestras actuaciones pueden tener resultados en los alumnos por mal que se encuentre ese alumno y que podemos cambiarlo, podemos cambiarlo. Exigirá más, menos esfuerzo, pero podemos cambiarlo, podemos actuar positivamente sobre nuestros alumnos. Pero también esto me lleva a otra reflexión. Y es que sí, la neuroplasticidad existe a lo largo de toda la evolución del cerebro humano, pero el cerebro humano es especialmente plástico en las primeras etapas. A ver, cuando damos en este país importancia a las etapas educativas que realmente la tienen, que son las etapas de educación infantil y las de primaria, es ahí, en la prevención, donde tenemos que centrar nuestros esfuerzos. Por tanto, a ver si damos esa importancia, efectivamente. Estamos en los prolegúmenos de un pacto educativo, a ver si conseguimos, a ver si lo conseguimos. Y es un reto. Uno de los responsables soy yo. Uno de los responsables soy yo. Hay muchos responsables, pero, ojalá... Y, finalmente, un agradecimiento. Agradecimiento, obviamente, a la WIM por acogernos aquí. Agradecimiento a Carmen Pellice y a la Fundación Trilema por el apoyo que nos ha prestado. Agradecimiento a Violeta y al Ceníe por el trabajo que han realizado. Y agradecimiento, pero, fundamentalmente, a los que estáis aquí. Porque, habitualmente, además, los que están aquí tienen que soportar las prédicas cuando ellos son los primeros convencidos de que esto hay que cambiarlo y por eso se encuentran aquí. Y, precisamente, no llegamos a aquellos que no tienen ningún interés por cambiar, que era los que había que sermonear y algo más, y no están aquí. Así que, por favor, muchísimas gracias a los que estáis aquí. Gracias por venir. Estoy seguro que vuestra actuación va a mejorar el sistema educativo, sin duda alguna. Muchas gracias. Me dicen debe ser un problema de memoria, a corto plazo o a largo plazo o algo así, que, como siempre, me he olvidado de clausurar el curso, con lo cual, quedaría permanentemente abierto. Clausuramos el curso, pero con un reto. Mantenerlo permanentemente abierto. El próximo año, seguiremos organizando cursos de neurociencia con la WIM. Muchas gracias.