 Bueno, antes que nada, decir el placer que ha sido trabajar con el INE. Es la primera vez que trabajamos contigo con Isabel y con Jorge y ha sido un verdadero placer organizar estas jornadas como vosotros. Apilar de la encina del INE ya la conocía de otros años y ya sé que el placer lo iba a ser. Como descubriros y hacer lo difícil, fácil, ha sido realmente para nosotros un apoyo en estas semanas tan complicadas de trabajo, porque es complicadas, porque tenemos muchos cursos, dos las han pasado, dado sexta un congreso que nos empieza pasado mañana y somos poca gente. Y la verdad es que aspiramos como mucho a no destrozar el programa académico magnífico que os han presentado. Cuando la infraestructura no se nota es lo máximo a lo que podemos aspirar. Cuando la infraestructura empieza a fallar, lo único que podemos hacer es destrozar esta maravilla que desde el INE se han trabajado. En cuanto a infraestructura, eso en cuanto a actividades complementarias, que es lo que os quería comentar ahora, es lo que vamos a intentar que salgáis un poquito de las sesiones académicas y haceros la estancia un poquito más agradable. Entonces, quería comentaros unas cuestiones puntuales al respecto, porque normalmente surgen unas dudas que lo vais preguntando, pues os las aclaro ahora y ya está. El martes por la tarde, a las seis y media, os esperará un autobús. Esperemos que en la puerta, porque todavía no lo sabemos, porque en la primera vez que trabajamos en este hotel y nos sabemos si puede esperar en la puerta, pero si no, muy cerca. Y os recogeremos en un autobús y os llevaremos al centro histórico de Valencia por el camino. No lo tengo muy bien organizado todavía, porque nunca lo hemos hecho desde aquí, no sabemos exactamente por dónde ir a la ruta, pero ya tendréis una guía con vosotros que os irá contando algunas cuestiones relativas a la ciudad. Y bajaremos muy cerca de las torres de Serrano. Hasta que llegó la ciudad de las Ciencias, el emblema en Valencia era las torres de Serrano. Para mí lo sigue siendo. Bajaremos ahí y ya dejaremos el aire acondicionado. Y la semana pasada nos hizo una tarde excelente. Esperemos que salga alguna nube o algo así, porque las siete aproximadamente o las siete y cuarto, que es cuando empezaremos la visita guiada por el centro histórico, pues normalmente en Valencia suele ser dura, pero las guías ya saben estrategias de ir situándose en los lugares con sombra para hacer las explicaciones. Entonces, haremos una visita guiada de dos horas por el centro histórico, viendo los monumentos del barrio del Carmen más característicos que son muchos y variados. Yo cada año descubro uno y llevo cincuenta años en Valencia. Lo que esperamos es que os abra también un poco la boca para el miércoles que tenéis libre. Los que venís de ciudades sin playa ya sabemos que va a salir al playa, el miércoles por la tarde. Pero quienes venís de ciudades con playa os haga despertar por la curiosidad, por algunos de los monumentos, que no vais a poder visitar en profundidad o alguna otra cosa que os podemos recomendar para ese miércoles por la tarde, porque la verdad es que en Valencia hay muchas cosas que hacer. Entre ellas tomar una magnífica horchata, porque tenéis aquí al lado la mejor horchatería del mundo. Eso es fácil decirlo, estamos en Algoraya, pues alguna tiene que ser la mejor del mundo. Pues esa es de ahí. Al ministerio le he pedido que para el año que viene en la convocatoria, aquí en Meda Valencia, si no le gusta la horchata o si no le gusta la playa, que por favor que no les deje venir, porque no entiendo cómo no se puede gustar la horchata. –Yo tome allí una granizada. –Una granizada, bueno, también se puede tomar mixta. Es mitad granizada, mitad líquida. Es una buena opción también. Cuando termina la visita del centro histórico, el autobús a quien quiera lo recoge sobre las nueve y cuarto aproximadamente. Ya os dirán el sitio, en frente de la estación de Renfe, de la vieja, que es chulísima, por cierto, es un moderista. Y el que quiera vuelve en ese momento a cenar aquí, en el autobús, nuestra experiencia. Y por eso os hemos pasado un listado. En el listado os hemos dicho que, si sabéis que os vais a quedar en el centro histórico, pues que digáis que no vais a cenar aquí. Simplemente pues por dar el aviso para que no tiren comida y decir, hoy hay 40 personas de los 60 que son a quedar a cenar en el centro histórico. Y que te hagan sus previsiones. Pero, por supuesto, podéis volver todos. No es lo habitual, pero ya normalmente nuestra experiencia es que en esa visita del martes se queda mucha gente allí. Luego el que se queda allí, lógicamente, tiene que volver por su cuenta. Pero el que quiera volver sobre las nueve y cuarto, un autobús en la puerta y os trae hasta aquí. Entonces, lo que os pedimos es que os lo hayáis apuntando en los listados que os hemos dejado fuera. Esa visita es para todos, para profesores, para becarios del Grupo A y para becarios del Grupo B. Aunque sean de Valencia, los del Grupo B, que son pocos, yo descubro, como decía, cosas nuevas cada año y las guías son buenísimas. Pasaríamos así a la visita a los jueves, que la dejamos para el final, porque en realidad empezamos no haciendo nada. Lo del ministerio, que son muy pesados, desde el Inter no decían, oye, no podemos no hacerles ninguna visita cultural, empezamos con la visita del centro histórico. Como gustó, pues ya estaba todo, pues no. Pues lo del Inter dicen, oye, alguna cosa más, ¿no? Porque es que desde el martes hasta el jueves y tal que se van, pues el jueves nos inventamos esta otra cosa, que todo el mundo va la albufera, pero no en estas condiciones. Hay muchos valencianos o casi ningún valenciano va en estas condiciones, que os voy a decir ahora. Con lo cual, ha gustado mucho los últimos tres años y la estamos manteniendo. Un autobusos recogerá nuevamente sobre las siete, bueno, a las siete y nos iremos a la albufera. La albufera de Valencia… Bueno, no sé si supongo que casi todos los conocéis qué es, ¿no? Desembarcaremos, bueno, en un parking que hay allí. Hay un pueblecito que se llama El Palmar, que está junto a la albufera. Este pueblecito no tiene ningún encanto, más allá de que está lleno de restaurantes y que está al lado de la albufera. Y no se puede atravesar el pueblo, o sea, se llega y luego se vuelve. Pues, bueno, aparcamos allí el autobús y en el embarcadero del Tío Pastilla iremos embarcando poco a poco los normales que lleguemos un poquito antes, prevellendo que tendremos que atravesar tres puentes muy estrechos y, a lo mejor, tenemos que bajar y empujar algunos de los autobuses, porque si tenemos que bajar el de setenta hay una currita que le cuesta. Si llevamos dos de sesenta, pues pasan más fácil, pero si el de setenta se queda atascado, pues igual nos toca bajar y empujar un poco y tardamos un poquito más. Pero llegamos. Hemos llegado hasta ahora siempre. Entonces, estamos en el apartamiento. El sol se pone sobre las nueve y veintiocho, a la semana pasada, pues supongo que es nueve y veinticinco así. Entonces, calculamos que el viaje en la barca dura una hora. Preguntas que normalmente se hacen. Nadie se ahoga, nadie se marea. La albufera, aunque tiene muchísima extensión, solamente mide por la parte más profunda un metro y medio. No es conveniente bajarse porque hay mucho fango debajo, pero no se producen mareos y ahora el problema que tenemos –lo lo cuento ahora después–, pero en cuanto a mareos o accidentes, imposible. Entonces, calculamos que las barcas son de treinta, y si somos ciento veinte o así, pues hay cuatro barcas, con lo cual calcularemos que el proceso de embarque pues durará unos diez, quince minutos, con lo cual empezaremos a embarcar sobre las ocho y cuarto así. Si llevamos un poco antes, damos un pequeño paseo por el Palmar, por el Pueblo, aunque no es bonito, pero lo vemos. Entonces, embarcamos y recomendamos que lleveis aután, que lleveis… Allá hay citronella, una planta estupenda que huele maravillosamente y dejará el tío pastilla, deja que cortéis toda la que queráis, porque crece rapidísimamente, huele fenomenal y la podemos llevar perfectamente en las barcas. Pero recomendamos ropa ligera, cubierta, una rebequita, porque por la noche normalmente refresca, la semana pasada refrescó, y eso, pues taparse frente a los mosquitos que todavía no nos ha picado ninguno en los cuatro años, pero a verlos haylos. Entonces, no sabemos si no nos pican porque desprendemos un halo inmenso alrededor de las barcas que impiden que los mosquitos penetren o porque realmente estos mosquitos no pican. Yo creo que es la segunda opción. Ya verás cómo no. La hora de la tarde, cuando estamos llegando en la vuelta, cuando están ochecientos, cuando más mosquitos hay, pero de verdad que no pican, pero de verdad que lleveis aután ambas cosas. Entonces, embarcamos, hacemos…, recorremos la albufera y paramos en el centro de la albufera hasta que se pone el sol. Entonces, estamos dentro de la albufera en la barca, viendo ponerse el sol. La semana pasada tuvimos una doble puesta de sol, sale el anube y dice, joder, no vamos a ver la puesta de sol. Pues salieron las nubes, vimos la puesta de sol detrás de las nubes, luego apareció el sol rojo por debajo de las nubes y vimos cómo el sol rojo se ponía en el horizonte. A veces, llegar a las nubes es señal de que la puesta de sol es todavía más bonita. Entonces, vemos la puesta de sol dentro de la albufera, volvemos, desembarcamos, pero ya no en el marcadero del tío Pastilla, sino que desembarcamos en otro que está muy cerquita, que es la trilladora, que es donde vamos a cenar. Si no llueve, que todo parece indicar que no lloverá, entonces cenaremos en una antigua trilladora, que es, como convertido ahora en una especie de museo etnográfico, cenamos al aire libre, sobre las diez aproximadamente cenaremos. Es una cena modesta con cuatro entrantes y luego arroz, sí, arroz por la noche, es para guiris, pero llevaros a la albufera y al palmar y no poneros un arroz nos parecía un crimen. Es un arroz a la leña, especial, con un sabor especial, y suele gustar bastante. Tendremos postre de calabaza, para el típico en Valencia, y un chupito de mistela. Esta excursión, lamento decirlo, está solamente programada para los alumnos del Grupo A y los profesores. Si hay acompañantes que se quieren apuntar o alumnos del Grupo B, se pueden apuntar o llevaremos coches particulares o haremos sitio en el autobús, pero se tendrían que pagar ellos la excursión. Lamento hablar de estos temas, pero son 22,5 euros la cena y tres euros la barca, el autobús. Entonces, en los listados que os estamos pasando, pues tenéis que especificar esto. No tienes que ir y si hay algún acompañante que quiera venir. También os pedimos que indiquéis ahí si tenéis alguna intolerancia o algún tipo de alguna necesidad especial de alimentación. No incluye caviar, alimentación especial. Y también qué más indicamos ahí que hagáis, alguna otra cosa. Bueno, os vais apuntando poco a poco. Hoy tenemos que dar los números de lo de mañana y el miércoles por la mañana, como último momento, tenemos que dar los números del jueves. Luego, en la vuelta, pues, la semana pasada tuvimos un dilema a las 12 de la noche, cuando esto termina a las 12 de la noche, pues a las 12 de la noche nos recojan los autobuses y se vuelve uno aquí y el otro autobús al colegio mayor donde estamos haciendo la otra actividad. Pero hay gente que se quería ir de fiesta, también lo organizamos. Entonces hay un sitio estupendo en la Marina Real, luego al día siguiente estaban todos a las nueve media. Eso sí que es imperpinable. Pero hay un sitio en la Marina Real estupendo para que si hay un grupo que se quiere ir, podemos hacer una parada después y que se quede ahí ese grupo y luego traeros aquí al resto del hotel. Eso no habría ningún problema porque lo vayáis pensando y meditando si en algún momento queréis que hagamos eso. Pues ya estarían contadas estas dos excursiones y solo me queda deciros una cuestión de infraestructura, que es que cuando termine la siguiente ponencia, en el descanso, cuando entréis en el descanso, por favor, podéis recoger quién nos necesitáis a los auriculares para la traducción simultánea de las dos ponentes de las 12. Muchísimas gracias y que tengáis una feliz estancia en Valencia. Bueno, y estamos todos muy contentos con las visitas y todo, pero también hay que recordar que hemos venido a trabajar un poquito y aprender mucho y a compartir muchas experiencias. Para mí es un placer presentaros al profesor que va a hacer la inauguración de este curso, desde el punto de vista académico, que es Juan Mata, profesor de la Universidad de Granada. Muchísimas gracias, Juan, por estar aquí. Ha sido un verdadero placer trabajar con él en este tiempo, no ha puesto ningún impedimento a nada. Se ha pegado un palizón para venir desde Granada hasta aquí para estar hoy con nosotros y se lo agradecemos muchísimo. Y os voy a contar un poquito sobre la biografía de Juan Mata, que es muy extensa, pero bueno, vamos a intentar contar lo más interesante. Juan Mata Naya es octor en didáctica de la Lengua y la Literatura y profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Es miembro del Grupo de Investigación Ítimo. Ha impartido docencia y conferencia en instituciones académicas de diversos países. Es autor de los libros Cómo Mirar a la Luna, Confesiones a una Maestra sobre la Formación del Lector, El Rastro de la Voz y otras celebraciones de la lectura, 10 Ideas claves sobre animación en la lectura, así como Apogéo y Silencio de Ermenegín Lanz, Granada Abierta, Las Manos Ven y Los Ojos Vuelan. Sus campos de investigación son la pedagogía de la lectura y la escritura, las bibliotecas escolares, la educación literaria y la literatura infantil y juvenú, cuestiones sobre las que ha escrito numerosos artículos en revistas especializadas y libros colectivos. Es autor, asimismo, del Universo de Lorca, Programa del Planetario del Parque de las Ciencias, para el que ha elaborado asimismo los Glosarios Científicos de los relatos de la colección Cuentos de Ciencia. Su dilatada labor de divulgación de los libros y la literatura ha merecido algunas distinciones, entre ellas el Premio Oferia del Libro de Granada, 1998, el Premio Andaluz de Fomento de la Lectora, 2002, el Premio Comunicar, 2003 y el Premio Washington Irving, de 2011. Copera, asiduamente, con diversas instituciones cívicas y algunas compañías de títeres y danzas contemporáneas que trabajan para niños, para las cuales ha escrito obras y ensayos. Es miembro de los comités científicos de varias revistas. También es presidente de la ONG Asociación Entre Libros, dedicada a promover experiencias de lectura compartida en hospitales, centros penitenciarios, asociaciones culturales, casas de acogida de mujeres víctimas de violencia de género, asociaciones de usuarios de salud mental, centros de acogida de personas sin hogar, bibliotecas, escuelas, instituciones. Bueno, como veis, además de una muy importante labor científica y pedagógica, también es una excelente persona que dedica su tiempo también a ayudar a los demás y eso siempre es muy de agradecer. Así que, cuando quieras, muchísimas gracias. Bueno, muy buenos días. Suele ser habitual en este tipo de encuentros hacer unas palabras de introducción y agradecimiento. No siempre son protocolarias, al menos no lo es en mi caso, porque este tipo de encuentros tienen para mí un valor especial y es que me siento entre colegas que se han juntado en una época, evidentemente, vacacional, pero se han juntado para reflexionar sobre una cuestión que creo que nos compete a todos, que nos preocupa a todos, que es parte de la situación de inestabilidad o de duda o de incertidumbre que tenemos en este momento con respecto a la lectura. De modo que, en este sentido, el hecho del esfuerzo que Carmen comentaba hace un momento no es para mí especialmente incómodo, sino todo lo contrario. Parece que este tipo de encuentros, como digo, nos ayudan a pensar sobre algunas cuestiones, como digo, de gran relevancia. De modo que es un placer estar aquí. Y, en este sentido, me siento, como digo, obligado y agradecido al hecho de que Carmen Tovar, Isabel Couso y Jorge Berné, que han sido las personas con las cuales han tenido correspondencia estos días, pues ya han tenido la diferencia de invitarme esta mañana. De modo que, gracias de verdad, es para mí una satisfacción enorme, como digo, tratar de aportar alguna reflexión que espero que, como va a ser muy intensa la jornada en estos días, pues tengáis oportunidad y a tutearos. Me vaya a perdonar el atrevimiento, pero creo que es más cómodo para todos. Y, en este sentido, como digo, creo que vais a tener una oportunidad extraordinaria por el enco de ponentes de pensar. Y, en este sentido, como digo, voy a aportar algo que, cuando me lo propusieron, dado que después va a haber aspectos específicos en cada tallero, en cada ponencia, pues quise, dado, además, que tenía la responsabilidad de la conferencia inaugural, tener, como digo, ese punto de abrir campos, abrir campos de la sinceridad, porque aparte de las cuestiones que se han considerado de tipo académico, que son el currículum habitual de cualquier profesor universitario, pues sí que es verdad que gran parte de las reflexiones que voy a hacer sobre la lectura son reflexiones que me han venido de la otra actividad ya más personal, más de proyección social, que es la actitud y la, digamos, el trabajo, la importancia que para mí tiene esa presencia social de la lectura. Es lo que hacemos habitualmente y como miembro de la asociación entre libros he pensado durante mucho tiempo que lo que yo veía, tanto con personas adultas como adolescentes como niños en situaciones de riesgo de exclusión social, podían ser interesantes también compartirla. Digo todo esto porque gran parte de las reflexiones no solamente son productos de una reflexión académica, intelectiva, más librezca que otra cosa, sino productos también, como digo, de la presencia en la calle, nunca mejor dicho, de la lectura, al menos tal como la practicamos desde la asociación entre libros. Dicho lo cual, he pensado hacer una intervención dada las características de la conferencia inaugural a capella, prescindido de cualquier ayuda de tipo visual. Siempre es un riesgo el hecho de dirigirse sin apoyo visual en estos casos, pero lo he preferido porque me iba a permitir un tipo de comunicación que al menos para mí tenía mucha más importancia. Espero finalmente, como digo, que tengáis la oportunidad de recibir las reflexiones que voy a hacer desde una actitud, digamos, de compañerismo. Son las palabras de un colega que se dirige a otros colegas, a otras colegas, pues con la idea de decir, vamos a pensar juntos sobre esto. Y ya no sé si os habéis presentado qué habéis pensado, digo, si dentro de cien años los futuros historiadores o historiadoras de la lectura, cuando hablen de nosotros, de esta época que estamos protagonizando y analicen, en cierto modo, los proyectos desde la distancia del tiempo, no sé si os habéis preguntado una vez qué pensarán de nosotros, cómo nos juzgarán, qué dirán, qué opinarán de los discursos y de los afanes a favor de la lectura que estamos protagonizando, qué pensarán de este afán que tenemos al principio del siglo XXI sobre la cuestión de la comprensión, por ejemplo. Y cómo valorarán nuestro trabajo cuando, dentro de cien años, por ejemplo, encajen en la evolución de los hechos culturales y los descubrimientos científicos que se van a producir en el siglo XXI. O sea, qué pensarán de nosotros. Con esa perspectiva me he distanciado un poco y he intentado hacer algo que suponga una cierta reflexión con perspectiva de futuro o desde el futuro, porque, en el fondo, estamos siendo un capítulo más de la historia de la lectura en Occidente, un capítulo que continúa escribiéndose y cuyo final no se adivina todavía. El curso de la historia ha venido, además, a añadir nuevas incertidumbres, pues cuando pensábamos que estábamos culminando uno de los grandes sueños engendrados por humanistas, reformadores, revolucionarios del pasado, que era la alfabetización universal. Ha surgido otra revolución, la tecnológica de imprevisibles consecuencias que nos ha colocado en una incrucijada imprevista. Como señalaba una antigua pintada en una pared de Quito en Ecuador y que después popularizó Mario Benedetti, cuando teníamos las respuestas nos cambiaron las preguntas. Pero, no obstante esa incertidumbre, una cosa es cierta. Ahora mismo todos los aquí presentes y todos nuestros compañeros en otros países, en otras escuelas, en nuestros institutos estamos protagonizando uno de los más ambiciosos proyectos culturales de la historia de la humanidad, que es conseguir que el conjunto de ciudadanos de todo el mundo, desde la más pequeña aldea de África a las calles de Berlín o a las favelas del río de Janeiro, no solo sepan leer, sino que quieran leer y, más aún, que amen leer. Ese propósito es de una magnitud abrumadora. No sé si somos siempre conscientes, porque a veces esa ambición no sobrepasa y nos desconcierta. Durante miles de años ya lo sabe de sobra el aprendizaje de la lectura fue un privilegio de minorías. Saber leer estaba asociado al ejercicio del poder, ya sea económico, político, cultural, religioso. Y en el mejor de los casos la educación lectora del pueblo obedecía a criterios piadosos, es decir, convenía a leer para poder acceder por sí mismo a los textos de carácter sagrado, la Biblia, fundamentalmente. Es decir, un modo de adoctrinamiento y proselitismo. Es más, fijaos, estaba mal visto, sin embargo, que la gente, una vez que supiera leer, se desviara de lo que estaba previsto hacer, que era leer textos canónicos. La Revolución Industrial, siglos más tarde, aceleró el proceso de alfabetización de un modo evidente, pero con criterios mucho más prácticos se descubrió, se pensó que un obrero supiera leer era una mejor cualificación. Como permitía una mejor cualificación para lo que se pretendía, que era acelerar el proceso de producción económica. Es más, incluso hoy día todavía quedan restos de esa idea y hoy día se defiende la comprensión lectora o el saber leer bien en el campo, por ejemplo, de la Revolución Tecnológica, simplemente porque estaremos en mejores condiciones de facilitar personas al mercado de trabajo. Pero, bueno, lo que quería deciros es que la empresa en la que ahora estamos comprometidos pretende, como digo algo, mucho más ambicioso. Es decir, defendemos la lectura como un modo de justicia, de integración social, de conocimiento y felicidad personal, de formación de ciudadanos soberanos, responsables, comprometidos, participativos. Cierra, hemos instituido la idea de que lectura y democracia se presentan íntimamente relacionadas. Incluso, dados cuentas, fomentamos algo que en muchas ocasiones y en muchos lugares ha sido considerado subversivo o pecaminoso. Por ejemplo, ahora nos parece normal que fomentemos la idea de leer libremente historias de ficción, ensayos científicos o filosóficos, cohesías, periódicos. Pero eso durante mucho tiempo, incluso hoy día en muchos, muchos países, eso se es considerado un acto subversivo. Y conviene tener esta visión global para entender en qué estamos metidos o qué queremos hacer, porque hasta ahora…, en fin, hasta hace no demasiado tiempo el objetivo era que todos los ciudadanos supieran escribir, aunque fuese de modo precario, es decir, que fuese incapaz de defirmar un documento, estar en una carta, dirigir una solicitud a un organismo administrativo. Ese era el paradigma de la cultura, al menos saber escribir. Ahora, de pronto, la aspiración es que sepan leer y no solamente textos que les afecten directamente, una notificación, el prospecto de un medicamento, un folleto, sino cualquier clase de tipo de texto y en todo tipo de formatos. Y promovemos a sí mismo que haya libros en los hogares y, además, muchos y, además, que se utilicen habitualmente. Y en el caso de los niños, específicamente, no nos conformamos con que aprendan a leer más o menos bien, sino que queremos que sean lectores competentes, versátiles y críticos y que lo sean, además, desde el primer momento. No sé vosotras, no sé vosotros, pero yo pienso que es un desafío de extraordinarias dimensiones. Porque, por ejemplo, según los datos de la UNESCO, aún hay en el mundo casi ochocientos millones de personas analfabetas, es decir, uno o una de cada cinco adultos, que es un estigma, que es un objeto permanente de debates y proposiciones en todo el mundo. Pero, fijaos, la historia de España, y esto me gustaría dejarlo claro en el primer momento para entender qué está pasando con nuestros alumnos. A principios del siglo XX, en España, la tasa de personas no alfabetizadas eran de más del sesenta por ciento, un índice mucho más alto en el caso de las mujeres. Y esa carencia ha dejado su impronta nociva en la sociedad española del siglo pasado. La actualidad, según los datos del Instituto Nacional de Estadística, aún queda en nuestro país casi setecientas mil personas, es decir, un 1,7 % de la población, que no pueden resolver de manera satisfactoria situaciones cotidianas como cumplimentar una solicitud, comprender un contrato de trabajo o leer un periódico. Eso significa –y esto me importa mucho –resaltarlo– que muchos niños y jóvenes de los que acuden a diar a nuestras aulas tienen abuelas o abuelos que apenas fueron a la escuela o que casi no saben leer y escribir. Y esa historia familiar actúa, a menudo, como un lastre en el rendimiento escolar de nuestros alumnos. No podemos separar estas realidades de nuestro trabajo y nuestras reflexiones sobre la comprensión lectora. Si los señadores ilustrados o revolucionarios del pasado pudieran ver lo que, no obstante, estamos tratando de hacer en estos primeros años del siglo XXI, probablemente sentirían una punzada de asombro y felicidad al mismo tiempo. Pues, en cierta medida, somos herederos de viejos ideales emancipadores o, si se prefiere, de las viejas utopías que imaginaron un mundo pleno de lectores, una sociedad de personas libres y alfabetizadas o libres por alfabetizadas. Tal vez nunca, en la historia de la humanidad, haya habido un proyecto cultural tan ambicioso y complejo. Pues, daos cuenta. Eso afecta no solo a los métodos pedagógicos, sino a la organización de las clases, los materiales de enseñanza, los libros de texto y, además, a la propia social, a las inversiones económicas, a la formación de los docentes. Esa complejidad, sin embargo, me temo que no acaba de ser entendida del todo. Y, por lo general, se tiende a juzgar los resultados de ese esfuerzo siempre a pequeña escala, de un modo superficial y, por lo general, con rasgos catastróficos. Por qué, además, fijaos, queremos cumplir ese sueño ignorando aspectos tan relevantes como que el cerebro humano no está biológicamente preparado para aprender a leer. Sí lo está para aprender a hablar, y por eso lo hacemos con tanta rapidez y con tanta facilidad. Pero no ocurre lo mismo con la lectura. No hay en el cerebro humano ningún área específica de la lectura, ningún circuito neuronal especializado en la lectura, de manera que tenemos que preparar el cerebro a esa complejísima tarea. En otras razones, porque apenas han transcurrido 6.000 años desde la invención de las primeras escrituras, es decir, nada en la evolución de la humanidad, nada, un suspiro prácticamente, y mucho menos tiempo todavía desde la invención de las escrituras alfabéticas, las nuestras, de modo que el genoma humano aún no se ha adaptado a ese artificio cultural. Un neurocientífico al que admiro mucho que es uno de los grandes representantes de la relación o de los estudiosos de la relación entre cerebro y lectura, que se llama Stanislas de Hahn, dijo. Aprender a leer es un acontecimiento de gran importancia en la vida de un niño. La neurociencia cognitiva muestra por qué. En comparación con el cerebro de una persona analfabeta, el cerebro alfabetizado cambia masivamente, sobre todo para mejorar, gracias al aumento de las áreas visuales y fonológicas del cerebro y sus interconexiones. Una vez que los niños aprenden a leer, sus cerebros son literalmente diferentes. Y, en efecto, si se comparan las imágenes obtenidas por resonancia magnética funcional del cerebro de personas alfabetizadas y cerebro de personas no alfabetizadas, es decir, que no saben apenas leer y escribir, las diferencias que se observan son enormes, porque aprender a leer, fíjense, fijaos, requiere reorientar todos los circuitos cerebrales que la evolución ha destinado a otras funciones, por ejemplo, la visión a larga distancia o la motricidad, hacia el reconocimiento de palabras escritas. Y esa compleja reconversión neuronal afecta a todos los lóbulos del cerebro y supone establecer conexiones entre las áreas visuales y las áreas auditivas, entre las distintas áreas implicadas en el lenguaje hablado y entre esas áreas y las áreas encargadas del procesamiento semántico y la comprensión, etcétera. Es una intrincada tarea que se prolonga durante años y no siempre con éxito, porque esas nuevas conexiones neuronales, que son posibles gracias a la plasticidad sináptica del cerebro humano, es a su juicio una capacidad de adaptación que requiere no solamente tiempo, sino entrenamiento. Y no deberíamos olvidar que, lamentablemente, esa preparación no se realiza en todos los casos del mismo modo. Hay niños afortunados que se aproximan a la escritura de una manera risueña, afectiva, y otros, por el contrario, que apenas tienen ocasión de escuchar historias cuando son pequeños, manejar libros, jugar con el lenguaje o dialogar sobre las palabras cuando son pequeños. Y esas privaciones tempranas constituyen a menudo unas rémoras de por vida. Otra psicóloga cognitiva norteamericana ha escrito un libro maravilloso de cómo aprendemos a leer, a partir de las investigaciones del cerebro, Merián Wolff, lo lo dice con estas palabras tan precisas. ¿De qué manera aprende a leer un niño? Es un cuento de magia yadas o uno de oportunidades perdidas innecesariamente. Estos dos panoramas corresponden a dos infancias muy diferentes. En una ocurre casi todo lo que esperamos, en la otra se cuentan pocos cuentos, se aprende poco vocabulario y el niño se queda cada vez más rezagado antes incluso de empezar a leer. Emprendemos, por tanto, la enseñanza de la comprensión lectora, sin tener a veces en cuenta las condiciones económicas, sociales y culturales de los aprendices, como si fuese igual enseñarla a hijos de padres doctorados que a hijos de familias migrantes, como si fuese igual hacerlo a niños que van a la escuela en coche bien aseados y bien alimentados, que a niños que duermen hacinados en un cuarto y carecen de material escolar o de espacio físico para hacer los deberes. La encuesta de condiciones de vida del Instituto Nacional de Estadística revela, por ejemplo, que la pobreza infantil en España es muy alta. Es decir, que a veces no nos damos cuenta que hay casi 700.000 hogares españoles donde no se puede comer sano diariamente. Es decir, que más de 230.000 para ser exactos, menores de 16 años y casi 340.000 jóvenes no pueden comer tres veces a la semana alimentos básicos para su desarrollo. Y esos niños y esos adolescentes acuden cada día a nuestras aulas con sus mochilas y sus biografías acuestas. En 1931 –cito esto porque siempre me gusta parte de ser paisano–, en el discurso de inauguración de la biblioteca de su pueblo natal, Fuente Baquero, Federico García Lorca, pronunció estas palabras. No solo de pan vive el hombre. Si yo, si tuviera hambre y estuviera desvalido en la calle, no pediría un pan, sino que pediría medio pan y un libro. Bien está que todos los niños coman, pero que todos los hombres sepan. Es decir, creo que sinceramente todos los que estamos aquí, todas las que estáis aquí, tenemos el derecho, si no, la obligación de pensar que todos los niños deberían estar bien alimentados, bien queridos, bien cuidados y bien instruidos. Creo que no hace falta recordar que los informes internacionales de evaluación lectora, tanto PILIS como PISA, destacan la correlación entre la actitud de la familia, entre la lectura, desde la posesión de libros a la estabilidad de lectura en el hogar y el rendimiento lector de los hijos. Cuanto más contacto se tiene con los libros de edad de temprana, mayor es la capacidad de comprensión lectura. Eso es obvio. Es algo que la neurociencia viene confirmando en los últimos lustros. ¿Por qué? Pues porque numerosas investigaciones demuestran que la lectura en voz alta y la lectura compartida en los primeros años de vida son el mejor modo de preparar el cerebro para aprender a leer. Para estimular la comprensión lectora y las habilidades técnicas de lectura pues produce significativos beneficios en el desarrollo del lenguaje oral, el vocabulario expresivo, los conceptos sobre la escritura, la capacidad para crear imágenes mentales, las conductas lectores, pero sobre todo y más importante al menos para mí los niños vinculan desde el primer momento el acto de leer con el afecto, la seguridad, el bienestar, la alegría de vivir. Voy a leerlo al revés, porque estas investigaciones nos dicen, leídas al revés, que hay y habrá centenares de miles de niños y niñas que al carecer de esas condiciones favorables para la comprensión están cautivos de unas condiciones familiares, sociales y culturales de las que no son responsables y de las que les costará mucho, mucho, pero que mucho escapar. Nuestra obligación como docente es liberarlos de esa servidumbre. Pero no basta por ello con conducirlos hasta el umbral de la simple correspondencia entre grafemas y fonemas. Es decir, no podemos incurrir en la injusticia letrada, tan perversa como la económica o la legislativa. No conseguir que todos los niños lean bien –y surayaría esa expresión con mayúsculas– es decir, que sean capaces de enfrentarse con destreza, confianza y ilusión a todo tipo de textos, sin el lastre de la frustración y el desánimo, creo que para nosotros es un acto socialmente reprobable, porque a menudo perdemos de vista el sentido ético de lo que hacemos. Siempre deberíamos tener presente la pregunta fundamental, pero ¿por qué nos empeñamos en lograr que todos los jóvenes lean bien? Si respondemos que solo para que progresen en el sistema escolar, es decir, para que respondan adecuadamente a las exigencias del currículum, es decir, a su vez, para que se desenvuelvan con propiedad en el circuito académico que hemos establecido, yo creo que estamos perdiendo de vista la función social de nuestro trabajo. Es decir, estaremos dilapidando nuestro inmenso potencial transformador. Debemos pensar, por lo tanto, que lo que hacemos lo hacemos porque, al igual que todos los niños tienen derecho a alimentarse bien, todos los niños tienen derecho a leer y a escribir bien. Eso quiere decir que la enseñanza de la lectura tiene para nosotros, al menos, una doble dimensión, una pedagógica, o si se quiere, metodológica, que se refiere al modo en el que ayudamos a los niños a entrar progresiva y eficazmente en el mundo de la escritura. Esa es la parte metodológica, pero también tiene una parte ética. Por cuanto a esta promesa, de esa promesa, nadie debería quedar excluido, nadie. Proceda de donde proceda, viva donde viva y tenga el carácter que tenga. Saber leer, por lo tanto, tiene que ver mucho con la equidad, con la responsabilidad, con la obligación que tenemos de asegurar la igualdad de oportunidades a todos los niños que empiezan a vivir. Pues la calidad de ese aprendizaje es una de las más firmes garantías de nuestro compromiso pedagógico y social. Y quiero recordar, para ir dando ya la vuelta, que en el inicio de un artículo escrito en 1684, titulado «¿Qué es la ilustración?», en el que trataba de definir el concepto de Auf klarum, cuyo significado literal sería esclarecimiento, explicación, concienciación, lo que finalmente en español se tradujo como ilustración. El filósofo alemán, Immanuel Kahn, coloca como lema de la nueva época la expresión latina «Sapere a ube, atrévete a saber». Kahn considera que ese tiempo nuevo debería asentarse sobre la valentía de las personas para pensar por sí misma sin tutela ni dogmas. Para él la emancipación personal no era una cuestión de inteligencia, sino de voluntad para ejercerla y de audacia para usar la propia razón. Y una de las vías para esa transformación era exactamente la lectura. Querer leer, a través de leer, es aquí para nosotros la cuestión crucial. Considero que uno de los retos más significativos que tenemos como docente es crear interés por leer. Querer leer añade directamente a la curiosidad y al deseo. Estamos empeñados, decía antes, que nuestros alumnos desarrollen el deseo de leer, que se acerquen a los libros y que se presenten en el formato que se presenten con valentía y expectación. Pero ¿cómo puede crearse ese interés? Desde luego la premisa del querer leer es necesariamente el saber leer, de modo que es ineludible garantizar el bien leer para aspirar a promover el querer leer. Y, si bien los deseos obedecen siempre a razones personales, íntimas y a menudo inconscientes, podemos afirmar que deseamos aquello sencillamente que nos complace y nos alienta. Nadie puede desear algo que le resulta penoso, inalcanzable o humillante. Muchos niños y adolescentes que rehusan cuando no detestan leer lo hacen porque sienten que lo que se les pide es para ellos algo insufrible. Compruebo a diario que lectores muy reacios a leer por sí solos disfrutan mucho en cambio cuando otra persona les lee. No padecen, por tanto, textofobia, sino miedo a fracasar en la aventura de leer y miedo a los desafíos que planteé la lectura. Y esto es algo que compruebo con adolescentes y alumnos de primaria y igualmente, hacia alumnos que ya uno ve que van a fracasar y, en parte, ese fracaso está basado en un miedo atroz a los desafíos de la lectura. El rechazo a la lectura, que a veces solemos confundir con desidia o insensibilidad, esconde a menudo la impotencia y la frustración de no poder leer como se espera que lo hagan. Hay un psicopedagogo francés que se llama Serge Boimard, que ha trabajado con niños, sobre todo adolescentes en condiciones sociales muy, muy complejas, que ha escrito y están publicados en castellano algunos libros al respecto, cuando habla de niños y adolescentes que desprecian la lectura por considerarla una actividad propia de…, cito literalmente, una actividad propia de payasos, intelectuales, chicas o maricas, afirma que, detrás de esas groserías, hay una profunda incapacidad personal para la reflexión y la construcción de imágenes mentales a partir de las palabras y un miedo profundo a la inseguridad y a la incertidumbre. Pienso que a todos nos interesa lo que afecta nuestras vidas, nos interesa el mundo que nos rodea las fuerzas de la naturaleza, las prácticas culturales, los comportamientos humanos y una de las principales motivaciones como decente sería que nuestros alumnos obvieran en la lectura la posibilidad de satisfacer esas curiosidades, las curiosidades, porque gracias a la lectura podemos acceder a los conocimientos científicos, las reflexiones éticas o la fantasía de la humanidad. Pero, sinceramente, me gustaría haceros esta pregunta que no es mía, es una pregunta que nos puede servir y daré una respuesta de qué nos sirve enseñar a nuestros alumnos a leer y comprender textos si no les enseñamos a leer la realidad y a comprender el mundo. Decía Paulo Freire que la lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad. Ese vinculo entre experiencia vivida y experiencia leída a mi juicio es fundamental. Pienso que nuestra obligación como docente sería enseñarles a los alumnos a descubrir esa relación, hacerse la evidente, de modo que quisiera haceros ver que la comprensión lectora no es una actividad de laboratorio desligada de la realidad, sino una incursión en el mundo de la vida a través de los textos. Comprender un texto es siempre una iluminación sobre el mundo que habitamos. Por ejemplo, a veces no sé si soy consciente que utilizamos ciertas palabras que queremos que comprendan nuestros alumnos, que están cargadas de historia cuya historia, como digo, no se comprende. Por ejemplo, quiero ponerles un ejemplo. La palabra posmodernidad tan vigente, tan presente. Pero a veces, cuando la utilizamos, no nos damos cuenta que para entender qué significa posmodernidad hay que haber tenido muy claro, muy claro, muy claro qué significaba la modernidad. Es decir, qué concesión en el mundo demolió, qué nuevos principios introdujo, qué cambió socialmente, qué conceptos culturales y comportamientos empezó. Digo todo esto porque cuando queremos que entiendan la palabra posmodernidad, si no entienden modernidad previamente, ese significado se cae, se derrumba. Pero igual ocurre con palabras como, por ejemplo, escuelas públicas o amor romántico o mundo clásico o feminismo o mayo del 68. Es decir, no pensemos que estas palabras llegan al mundo ya con su ADN significativo, es que detrás de estas palabras hay mundos, historias, biografías, experiencias, dolores, que si no se comprenden, por mucho que queramos decir que entiendan la palabra en sí o renunciado, el significado profundo nunca se va a entender. A mi juicio creo que la comprensión lectora debe mucho al intento de que entiendan las historias que hay detrás de las palabras, en cualquier materia y en cualquier formato. Es decir, que todas las capacidades que tenemos que desarrollar para la comprensión lectora, inferir, predecir, evocar, relacionar, conectar, sintetizar, memorizar, valorar… Es decir, todo eso que nos hace posible el entendimiento, la comprensión de un texto, este conjunto de actividad hay que aplicarlo diariamente y en concepto y en palabras y en significados que se renuevan cada día. Y cuando decimos que a veces no entienden, en realidad, cuando un alumno se enfrenta a estas palabras, se enfrenta con todo lo que anteriormente ha leído, con todo lo que anteriormente ha vivido, inclusive con todas las experiencias negativas que son muchas. Y a veces el bloqueo se produce porque de pronto les exigimos entender algo, un mundo al que ni siquiera han tenido acceso ni en su familia ni en su campo cultural ni en su campo social. Y ahora haríamos también de los textos, atención, que los textos no todos facilitan la comprensión lectora. Hay textos que tienen una complejidad en sí mismo que queremos o pensamos que, a veces, basta con comprender un enunciado para que esa comprensión se aplique, por ejemplo, a un poema, una argumentación o un relato, o de un relato queremos que aprendan a construir significado en otro tipo de texto. Y eso no es posible. En todas las razones porque a veces hay textos, por ejemplo, que varían las palabras dentro de un mismo texto o de un mismo tipo de texto, que a veces hay textos que admiten metáforas y ironías y otros que la rechazan totalmente. En fin, los textos, el tipo de texto, la estructura de los textos también dependen mucho, como digo, o forman parte de esa comprensión lectora, que a veces queremos que vengan de modo inmediato. Es decir, que los textos también facilitan la comprensión o la dificultan o la complican. Pero aún más, la idea sería, finalmente, que todos, los aquí presentes, demos la materia que sea, seamos de la especialidad que sea, todos, todas somos, en el fondo, maestros de lectura, no solamente las maestras de infantil o de primer ciclo de primaria. No, no, no, no, no. Todas, todos, hasta el final del ciclo, si se quiere, del bachillerato, incluso en la universidad, incluso a veces más en la universidad que en otros campos, todos somos maestros de lectura. Y tendríamos que asumir ese papel de un modo grato, satisfactorio, y yo creo que en este caso desafiante. Pero ¿cómo se accede a la comprensión? Yo no sé si soy conscientes, creo que sí, que desde las primeras reflexiones de les Bigoski, cuando desarrolló ese concepto de desarrollo, de la zona de desarrollo próximo, todo el siglo XX ha sido muy pródigo en una cuestión que a veces no incorporamos de un modo absoluto y consciente en nuestras prácticas docentes, que es el paradigma del diálogo como aprendizaje. En este sentido, os recuerdo brevemente que desde las aportaciones de Mijaíl Bactín y su consideración de la lectura literaria como diálogo, de Paulo Freire y su defensa de la dialogicidad como fundamento de la educación humanística y liberadora, y Jerón Ryuner y sus comunidades mutuadas de aprendizaje de Gordon Wells y su sentido de la educación como indagación dialógica de Ramón Flecha y las tertulas literarias dialógicas en el seno de las comunidades de aprendizaje, y tanto y tanto han hecho hincapié en la idea de que se aprende, se comprende mejor dialogando con otros, no en soledad, y que la estructura y el asiento de la enseñanza, del aprendizaje, de la educación se fundamentan, como digo, en la idea de que aprendemos hablando con otros, con profesores, con expertos, con compañeros, etcétera. Pero esta defensa del diálogo como método de comprensión, quiero deciros que no está alejado de la misma palabra comprender, porque la comprensión lectora etimológicamente o comprender etimológicamente, por bienes del término latino comprendere, cuyos componentes lésicos son el prefijo com, es decir, en unión de o compañía, y la palabra prendere, prendere, que significa atrapar, prender, agarrar. Es decir, que comprender, en su sentido más primigenio, es coger, capturar el significado de las cosas en compañía de otros, con la ayuda de otros. Es lo que diferencia la comprensión del aprendizaje, que tiene la misma raíz. O sea, aprender y comprender, como a sí mismo, emprender, sorprender o reprender, tiene en su base el verbo prender, que significa coger, atrapar, sujetar, capturar. Y estos matices no son triviales, pues nos conduce a la idea de que comprender indica que no aprendemos solos, sino en unión de otros, en compañía de otros. El prefijo com, que está también presente en verbos como compartir, convivir, conversar, acompañar, nos recuerda que en el fondo somos seres sociales y vivimos y pensamos y construimos al lado de otros, dialogando con otros. Termino ya esta parte final con una reflexión del físico Jorge Wagesberg, un grandísimo defensor del diálogo durante toda su trayectoria, que decía comprender y aprender, quizás sean en último término, actividades rigurosamente individuales. Pero siempre ocurren en el extremo de alguna forma de conversación. Un proyecto de investigación, una escuela, una exposición, un museo, una conferencia, un texto, una obra de arte o un pedazo cualquiera de conocimiento, solo son algo si proven estímulos a favor de la conversación. Conversar es quizás el mejor entrenamiento que puede tener un ser humano para ser un ser humano. No recuerdo lamentablemente haber conversado mucho durante los veinte años que pasé en las aulas. Digamos claramente que conversar etimológicamente significa vivir en compañía. Por lo que, entonces, y giro ya para ir terminando, podríamos afirmar que cuando compartimos lecturas, cuando buscamos significados en compañía de otros, cuando confrontamos nuestra comprensión con la de otros, lo que estamos haciendo en realidad es conleer. En efecto, cuando conleemos comprendemos mejor. Y ahí es donde estaría, si me permitís, los dos significados de la palabra animar. Cuando hablamos de animación o la lectura, nos podemos referir tanto a animar como sinónimo de incitar, empujar, alentar, inspirar, como a animar entendida como la acción de avivar, debatir, explorar, dar sentido. Y ambos significados están, sin embargo, entrelazados. Es decir, que había que dar como docentes ocasiones para construir comprensiones a través del diálogo y la cooperación. Para mí, en el fondo os digo que comprender en el…, si se tratara de resumirlo de una manera clara, comprender en el fondo es procurar comprenderse. Y los últimos minutos me gustaría hacerlo a partir de la idea del placer de leer, porque tanto y tanto nos preguntamos qué podemos hacer, por qué nos empeñamos tanto en que nuestros alumnos sientan el placer de leer, que amen leer. Yo no sé si os habéis preguntado alguna vez por qué insistimos tanto en el placer, cuál es, de hecho, el sentido profundo de que nos empeñemos y utilicemos tanto la idea de que sientan placer de leer. Es muy complicado esto. Yo no sé si, insiste, una vez más, hemos pensado sobre ello, porque, por ejemplo, nadie habla del placer de jugar al fútbol o del placer de asistir a un concierto de música. Eso se da, por supuesto. Pero ¿por qué insistimos tanto en el placer de leer? Creo que, en el fondo, esa anomalía puede deberse que, de enmerciado a menudo y, sobre todo, a la aula se asocia el placer de leer o la lectura en general con la fatiga y la insatisfacción. Por ahí insistimos tanto en crear el placer de leer. Pero crear placeres, y específicamente el placer de leer, es una cuestión muy compleja. Fijaos, de una perspectiva estrictamente biológica, y utilizo unas palabras de un neurobiólogo extraordinario, Yandi Diebinsang, dice que el placer o el deseo de algo es, fundamentalmente, un deseo de recompensa y que el placer biológico nace cuando el deseo se encuentra con su objeto. Eso es el placer. Si quisiéramos aplicarlo a campo de la lectura, diríamos, ese placer nacería cuando hay expectativas grandes y esas expectativas se cumplen cuando… O sea, aparece la recompensa cuando esa expectativa se encuentra con el objeto de deseo. De verdad, estamos en condiciones, somos capaces de crear deseos, expectativas, estímulos, recompensas con la lectura de textos. En general, pensarlo nos acercamos a lo que nos satisface y huimos de lo que nos desagrada. Ese es el placer biológico. Y yo no sé si, en realidad, somos conscientes una vez más de que tanto el placer como la aversión se educan, es decir, se aprenden. Y a veces no nos damos cuenta, quizás del todo, de que tendríamos que ser conscientes de que si queremos de verdad que nuestros alumnos amen leer, sientan el placer de leer, tenemos que darles constantemente emociones placenteras, sorpresa, alegría, asombro, satisfacción, intriga, confianza, gratitud. Sólo así el cerebro humano se va a acercar a esa actividad, solo así. Si no, estaremos haciendo algo que en las aulas constantemente descubrimos. Y es que nuestros alumnos, que al fin y al cabo pese a todos, son dóciles, hacen lo que les mandamos, tareas que muchas veces les desagrada, pero que cumplen, porque son, como digo, en el fondo buenos alumnos. Y me gustaría ir ya, ahora sí, voy a finalizar, citando una expresión de un otro gran investigador del cerebro, Jean-Pierre Changer, que a propósito del funcionamiento del cerebro ante una obra de arte, decía, cito literalmente, comprender no es desde luego amar, pero explicar más hará comprender mejor y comprender mejor tal vez haga amar mejor. Yo creo que con la lectura, comprender mejor, tal vez llevaría a los alumnos a amar la mejor. Pero ¿dónde está entonces el placer de leer? ¿De dónde proviene, en realidad, el placer de leer? Mira, el placer de leer no es un placer biológico, es un placer cultural, y sí que me gustaría que no olvidáramos esto. Por lo tanto, no es un placer equiparable al alimento, al sexo, al juego… No, no, no, eso es un placer muy diferente, pero que es muy diferente. Y, por lo tanto, tiene que ver con dos o tres pequeñas cosas. A ver si soy capaz de hacerlas… Vamos a intentarlo, sería en primer lugar. Es el placer y el gusto por las palabras. En este caso de pequeños es cuando ese placer se produce de modo más intenso, es decir, el placer de descubrirla, redescubrirla, aprender su etimología, conocer sinónimos, escuchar su sonoridad. Es un placer reiterado a lo largo de la vida, pero que está sobre todo, como digo, muy presente en la infancia. Todos los que estamos aquí hemos escuchado alguna vez a los niños decir que les gusta mucho leer porque aprenden palabras nuevas, que amplían su vocabulario. Y es verdad, es así, porque las palabras poseen un poderoso magnetismo. Y como prolongación de este hallazgo azaroso están los placeres del juego lingüístico, las rimas, los dobles sentidos, las aliteraciones, las invenciones, las combinaciones, las transformaciones. Es el gran placer del juego lingüístico en la infancia y la adolescencia. Es decir, la lectura es, al final, cada una forma de juego o, si se prefiere, una prolongación de los…, o debería ser una prolongación de los placeres infantiles del juego. Y hay un segundo paso que eso ya nos afecta a veces de modo más complejo. Y es que los placeres de las palabras se prolongan después en el placer del conocimiento. Es decir, cuando las palabras nos dan pistas sobre cómo entender por qué somos como somos, saber qué ocurrió en el pasado, darse cuenta de una ironía, una alusión ingeniosa, en contar un pensamiento original, coherente, iluminador, seguir, por ejemplo, el desarrollo de una argumentación filosófica, una ecuación matemática, dejarse cautivar por un relato bien tramado, maravilloso, conmovedor. Es decir, lo que suponen los placeres de la inteligencia humana. ¿Qué es lo que está en los libros de texto? No podríamos pensar que, en realidad, tenemos algo más que eso. Ler un texto o leer un libro de texto no es otra cosa más que toparse con la inteligencia humana hecha o con distinta o manifestada en distintas maneras. Pero finalmente los textos también generan placeres de tipo psicológico. Por ejemplo, tanto los que provienen de la salida de uno mismo, la imaginación, la identificación, la fantasía, las transgresiones, la evasión, como los placeres que provienen de la introspección y la concentración en uno mismo, tanto salir como concentrarse en uno mismo. Son los placeres derivados del consuelo, la esperanza, la capacidad de resistencia que otorga la lectura, como atestiguan los supervivientes de los campos de exterminio nazis o los gulajes talinistas, los perseguidos y exiliados de tanta guerra, las víctimas de catástrofe natural o desplazamientos forzados, las personas afectadas por cualquier tipo de violencia, enfermedad, desconsuelo o dolor, incluyendo a nuestros alumnos. Y no nos damos cuenta, muchas veces, del poder sanador o expectante que tiene, en este caso, la lectura. A mi juicio, el entrelazamiento de lectura y vida es crucial para encontrar placer en el acto de leer un texto. Amar leer, sentir placer en el acto de leer, es mi último párrafo, es por todo ello fundamental. Y, más aún, si tenemos en cuenta las numerosas investigaciones empíricas que sugieren la estrecha relación entre la lectura por placer y la comprensión lectora, una evidencia que destacan constantemente las evaluaciones internacionales como PILS y PISA. Pero, atención, no basta, sin embargo, con prescribir placer para que éste se genere. Los placeres de la lectura, como hemos venido diciendo, se aprenden. Y ese aprendizaje, además de las prácticas necesarias para reconocerlo y aceptarlo, depende en gran medida del ejemplo. Y pienso que uno de los estímulos más confiables para que los jóvenes amen leer es tener contacto con adultos que amen leer y muestren ese amor en cada palabra y en cada gesto. A lo mejor es pedir mucho, pero los docentes deberíamos aspirar a ser ejemplares en ese sentido. Dar ejemplo y tener confianza, porque me parece necesario abandonar la zona de confort, del fatalismo y la queja. Es que los alumnos no comprenden nada, es que los alumnos los esfuerzan, es que los alumnos los interesa y preguntarnos seriamente por qué no comprenden, por qué no se esfuerzan, por qué no se interesan y qué parte de responsabilidad en esa situación nos corresponde como docentes. Y, a prestarnos de inmediato a buscar soluciones, evitando la tentación de achacar a otros, internet, los videojuegos, los teléfonos móviles, Instagram, la falta de comprensión lectora de nuestros alumnos. Admitamos que los jóvenes que acuden hoy a las aulas son lectores muy diversos y muy dispersos, que se mueven con facilidad en el enredado universo de los hipertextos y que tienen extraordinarias capacidades, sin embargo, para el aprendizaje. Comprender o no comprender no depende solo de la voluntad de los alumnos. Nadie renuncia voluntariamente a comprender, nadie, en ningún campo ni con las edades que queramos, nadie nuestra, digamos, inclinación biológica es comprender. Somos seres que quieren comprender, porque comprender, como digo, es un rasgo inherente a la naturaleza humana. Y si alguien renuncia a ese anhelo, es porque el proceso, el contexto, el trato o el modo de aprendizaje no resultan estimulantes. No deberíamos olvidar esto, y ya termino, la aceptación de la complejidad de nuestros alumnos y la complejidad de nuestros retos va a depender no solo la eficiencia de nuestras prácticas, sino el placer del trabajo bien hecho. Es decir, me gustaría dejar de un modo clarísimo la idea de que tenemos un grandísimo reto por delante. No demos, por supuesto, nada. Seamos conscientes de que estamos en un desafío de extraordinarias proporciones, que no es natural querer leer, que no es natural sentir deseo de leer, que no es natural sentir placer de leer. Esos son, digamos, rasgos culturales que tenemos que crear y no basta con aprender a leer más o menos bien en torno a los seis o siete años, antes, incluso en algunos casos, para entender que el placer, el deseo, la complejidad de la comprensión se ha producido. Me gustaría dejaros este mensaje, que es que realmente la competencia lectora es una competencia cultural de una complejidad enorme y que todos estamos implicados en esa tarea, pero que en realidad y en cierto modo esa competencia, que es una competencia cultural, no es natural, es una competencia de la que somos grandes protagonistas, es decir, que de gran medida los deseos culturales de la lectura por parte de nuestros alumnos van a depender de nuestro ejemplo, no solamente de nuestras técnicas, sino de nuestro ejemplo. Y ahí sí que me gustaría, y ya son mis últimas palabras, dejar un mensaje de esperanza, de lo que he dicho en este grupo complejo de deseos, en realidad tenemos una tarea única, única. Y ahí sí que me gustaría ser especialmente insistente todos aquí presentes, tenemos una tarea cultural ética de una envergadura excepcional. Y es que tenemos la obligación de que todos alumnos que pase por nuestras manos todos, en el momento en que sea, con la edad que sea, por encima de todo tendríamos que garantizarles el deseo de la comprensión lectora. Nadie reusa voluntariamente a comprender bien un texto, salvo que ensienta malestar en esa comprensión, que es lo que está ocurriendo en muchos casos. Deshacer este malestar y crear expectativas y crear placer en este sentido creo que tiene, como digo, un desafío de unas extraordinarias proporciones para las cuales, como creo, estamos capacitados y encuentro y cursos como este nos ayudan mucho en este sentido. Así que, amigas y amigos, compañeras y compañeros, vamos a ser optimistas, vamos a formarnos bien, vamos a confiar en que nuestro trabajo salva vidas –lo digo sin ningún tipo de retórica–, salva vidas. Creo que cambia la vida de las personas profundamente y deberíamos ser en este sentido conscientes de nuestra responsabilidad, no solamente educativa, sino social, dada la envergadura de ese desafío, que es enseñar a leer bien a nuestros alumnos, tenga la enfermedad que tengan, trabajen donde trabajen, procedan de donde procedan, tengan la familia que tengan, es quizás de los desafíos de justicia social más relevantes de nuestro siglo. Así que, gracias por vuestra atención y suerte en vuestra tarea como maestra, maestro, profesores, profesora de cualquier nivel. Muchísimas gracias, Juan, por una reflexión tan profunda sobre la competencia lectora. Como en el muro de Quito, me ha resuelto muchas preguntas, pero me ha generado otras muchas, que yo creo que estarán también dentro de los profesores. Sobre todo, yo creo que nos ha movido dentro cosas como docentes y lo que me ha quedado muy claro es que tenemos un reto muy grande por delante y que debemos ser ejemplo para que nuestros alumnos no solamente sepa leer, sino que me quiera leer y ame leer. Y, dicho esto, bueno, yo creo que, igual que a mí se me ha generado preguntas, imagino que a vosotros también. Así que ahora tenemos unos minutos para que podáis hacerle preguntas al profesor Juan Mata. Así que os animo a que hagáis preguntas, que en el profesor estáis muy animados, así que también aquí. Bueno, yo soy Marta Lett, hoy de Tenerife, y este año pues empecé a trabajar con esos abuelos que usted mencionaba de alumnos que en su día no fueron escolarizados y no saben leer y escribir, o tiene muchos problemas para leer y escribir. Y, bueno, me apunté en este curso precisamente para acoger ideas, para ver cómo puedo ayudar yo a esos adultos de más de 60, 70 años que bueno que no saben. Entonces, bueno, me ha resultado muy útil todo lo que usted ha dicho. Y, bueno, decir también que, o sea, desde mi punto de vista yo creo que es importante pues eso transmitir en la moral lectura, o sea, ayudarle a que ellos pues echen abajo estas barreras que tienen y que piensan que ellos no lo pueden hacer. Entonces, para mí es una batalla con la que me tengo que enfrentar cada día. Entonces yo lo que intento hacer es buscar métodos para que ellos aprendan a leer. Es decir, el proceso es muy, muy, muy lento, ¿no? Porque cuando yo, por ejemplo, les pido que lean pues muy, muy despacito y entonces eso también lo que hace es interferir en la comprensión, ¿no? Es decir, si yo les digo, pues lean, ¿entienden? Entonces lean muy despacio, no entienden o busquen estas palabras, etcétera, ¿no? Entonces no sé, mi objetivo este curso es pues ver cómo puedo yo sacar ideas para trabajar con ellos y ayudarles a leer mejor y que comprendan lo que lean. Entonces lo que usted dijo de que el cerebro no está, no está adaptado, funcionalmente adaptado para aprender a leer, yo supongo que un niño pues tiene unas dificultades a la hora de enfrentarse con la lectura, diferente a las que tiene un adulto, 60 años supongo, muy diferente porque el adulto tiene esa evidencia, esa cultura, lo que usted dijo que también ayuda a la hora de enfrentarse a leer, ¿no? Entonces yo creo que mi trabajo es sobre todo pues hacerles ver que ellos pueden, ¿no? Porque hay veces que se cierran, ¿no? Entonces pues yo espero en estos 30 horas que vamos a estar aquí o 20 horas, no sé cuántos, pues sacar ideas para yo llevarlas a la clase y que esos adultos pues empiecen a amar la lectura, ¿no?, a comprender y a soltar un poquito leyendo, ¿no? Porque aquí ha hablado de la... Esta charla era sobre todo la lectura en general, ¿no? Pero lo mejor de esos procesos para que aprendan a leer, supongo que en otras charlas pues se hablará un poquito más de la alfabetización, ¿no? Y métodos más efectivos para hacer que esos adultos pues se enfrenten a la lectura de mejor manera, ¿no? Pienso yo. Esa reflexión, más que una pregunta, es una reflexión de una complejidad enorme porque cuando uno analiza, por ejemplo, imágenes de resonancia magnética funcional, que son las imágenes que se hacen del cerebro en función de los flujos de sangre, etcétera, la imagen de un cerebro alfabetizado, a un cerebro no alfabetizado, las imágenes son radicalmente diferentes. O sea, alfabetizar a una persona modifica profundamente el cerebro humano, literalmente. De otras razones porque no sé si alguna vez, seguro que sí, se han planteado por qué aprendemos tan rápidamente a hablar, lo hacemos en un pliplás, como quien dice, y por qué tardamos tantísimo y a veces no lo conseguimos de todo a leer y a escribir bien. Si hubiesen el cerebro áreas específicas de lectura a escritura, como las hay del habla, todo se irá muy fácil, no habría ningún problema. El problema es que en la historia de la evolución humana no ha habido todavía tiempo, porque la escritura es un artificio cultural de muy pocos miles de años, muy pocos, frente a lo que ha supuesto en la evolución el tiempo de formación del cerebro para aprender a hablar. ¿Qué quiere decir con esto? Que aprender a leer y a escribir es un artificio que el cerebro no está preparado. Igual que decimos que no identificamos a Área de Broca o a la de Vernica para el habla, que la identificamos, no hay una área específica en el cerebro para la lectura. Entonces, ¿qué ocurre? Perdón, para la lectura y la escritura. Entonces, ¿qué ocurre? El cerebro sí tiene que empezar a reciclar y es un reciclaje de una complejidad enorme, enorme. En primer lugar, tiene que empezar a unir mediante las conexiones. Me voy a disculpar que me extiendan… No sé si debemos entender… No. Lo digo porque muchas veces nos empeñamos en achacar a los niños. Es que este niño no quiere leer y escribir, este niño no tiene ganas, es que este niño es un desastre cuando tiene seis o siete años. A veces nos pensamos que su cerebro todavía no está preparado para leer y escribir. Aquí creo que adelantamos con una especie de forzamiento excesivo la edad de lectura y escritura. Ningún cerebro es igual, pero en este caso la de los niños que están en formación son muy diferentes. ¿Qué quiero decir con esto? Que aprender a leer y escribir es de una complejidad enorme, requiere unas intervenciones muy complejas. Pero voy de hecho a lo concreto. Por ejemplo, cuando se han hecho…, que es muy difícil, muy difícil, se han hecho algunos estudios, sobre todo en Brasil, habitantes de la selva. Cuando se han hecho escáneres de personas radicalmente analfabetas, es decir, que no han tenido ningún contacto con la alfabetización, porque a veces hay personas, por ejemplo, estos abuelos, que han tenido algún contacto, han visto periódicos, saben, han escuchado, han leído tal… En fin, cuando se han visto los cerebros son de tal diferencia, los cerebros de una persona adulta, por ejemplo, de alfabetizada y una persona radicalmente no alfabetizada, son de tal diferencia los cerebros, que a veces no lo damos cuenta de lo que ha supuesto el complejísimo proceso de aprender a leer y escribir. Es de una complejidad enorme. ¿Por qué? Porque hay que empezar a unir y no están unidos. Para hablar sí venimos preparados, pero para escribir y leer no. Hay que empezar a unir circuitos no inicialmente dispuestos a esa tarea, que son unir el habla. Sabemos hablar muy pronto y sabemos que ahí hay sonido. Hay que empezar a unir con una imagen. Esa imagen hay que unirla con el sentido, ese sentido hay que unirlo con otra área. Pero ese cerebro no viene preparado para eso. Entonces, toda la tarea complejísima de ir empezando a unir neuronalmente todas las áreas requiere mucho tiempo. Y, conforme agaza, la edad más dificultad. El cuerpo del cerebro, que es muy plástico, cuando se tiene tres, cuatro, cinco años, muy plástico, digamos, funcionando permanentemente, cuando se ella mayor se ralentiza. Por eso le cuesta tanto a las personas mayores aprender a leer y escribir. No es porque no tengan voluntad, no es porque le falte ganas, no es porque tiene más deseo que nadie, pero su cerebro ya funciona de una manera muy ralentizada. Entonces, todas las conexiones que tenemos que hacer, todas, que son complejísimas en los lóbulos cerebrales, para unir. Y lo que nos resulta a nosotros es tan fácil que ve una palabra, remitirla a un sonido, ese sonido a una imagen, esa imagen a una significación, eso que lo hacemos. Eso, pues, una persona radicalmente no alfabetizada o analfabeta, es de una complejidad normal. Entonces, ¿qué ocurre? Esas personas de las que hablan, esas personas tienen una dificultad profunda en hacer su cerebro para una tarea cultural tan compleja como el leer. Entonces, ¿qué ocurre? Hay que tener con ellos paciencia, mucha paciencia. Y, sobre todo, hay que tener algo que muchas veces nos damos cuenta con ellos y él no exigirle más rapidez de las que pueden. Es que su cerebro no da más de sí, se ha deteriorado mucho con la edad. Entonces, en ese sentido, para mí, el gran desafío estaría en leerles mucho en voz alta, mucho, mucho, mucho, para que se acostumbraran a un cierto tipo de lectura, para que disfrutaran, no obstante, con los textos y ayudándoles poco a poco a que su cerebro, que es muy lento ya con esas edades de funcionamiento, se adapte a esa tarea. Por ejemplo, leerle en voz alta supone ofrecerles un modelo que les permita, en un momento determinado, ver cómo es la secuencia de lectura de un actor experto. Y eso lo puede hacer su nieta, o su nieta, y no dejarlo solo en manos de profesores, sino que, por ejemplo, voy a exigir al nieto hoy, dígale a su nieto o a su nieta que le lea, y que le lea en un ambiente no de aprendizaje, sino de puro placer, y que intenten después reproducirlo, porque los modelos del gusto, del placer, de escucharle eso, muy grandes para después atreverse. Tener paciencia, y en muchos casos nos rendirse, y en muchos casos aceptar también que no vamos a poder conseguir mucho más. Pero no por voluntad, atención, es que su cerebro, igual que, por ejemplo, tardamos unos seis años, siete, en que un cerebro desarrolle, es que me salen cosas, no me quiero de odiar. En las células nerviosas del cerebro, las neuronas, o sea, que una neurona aprenda a conectarse con otra neurona a través de lo que se llama la mielina, eso es una complejidad enorme, pero un niño lo hace con una facilidad enorme, porque tiene un cerebro tan activísimo, tan poco calloso, que realmente lo hace así, por eso aprenden a leer con tanta facilidad con seis o siete años. Pero esa capacidad del cerebro adulto, ya muy cosificada, ya es muy difícil. Entonces, ¿qué ocurre? Esas facilidades ya no las tienen tan fáciles, una persona adulta, pero no importa, no tenemos por qué privarles el placer de leer. Entonces, hay que decir a los nietos o a los dignitos que les lean, que les lean mucho y que sus profesoras, sus profesores, les lean también cuando vayan a la escuela y que se dan un paso para leer dos o tres palabras, las palabras fundamentales, como hacía Pablo Freire con su nombre, las palabras clave de su vida, puede ser bicicleta o puede ser casa o puede ser nieto o puede ser mujer, no lo sé, las palabras claves, ¿qué esas son las palabras motoras? Estoy describiendo simplemente lo que Freire descubrió y propuso, y que a partir de ese momento y a partir, fundamentalmente, de los aspectos no solamente cognitivos, sino emocionales, den pequeños pasos, hasta donde podemos llevarlos. Y va a haber personas mayores que den un paso más grande y personas que no puedan más, pero es como que su cerebro posiblemente ya no pueda dar de sí. Pero, no obstante, el esfuerzo que tenemos que hacer por invitar a todo el mundo a que acceda autónomamente a un texto es una tarea social de una envergadura enorme a la que no tendríamos que resistirnos, pero también aceptar que el cerebro de su nieto o su vigneto de cinco años es como decirle a un jugador de la NBA que juegue al baloncesto con un campesino de ochenta y cinco años, es que su cerebro ya es otro mundo. Si tuviésemos en este caso que hacer, vamos a ayudarle a llevarlos hasta donde podamos. Para ver un cierto momento, y no es una derrota, es simplemente una aceptación de la realidad que no puede ir más allá su cerebro, pero no por voluntad, sino porque ya no se puede. Pero, en este caso, la fase previa de disfrute de escuchar una lectura, esto por parte de su propio nieto o su propia nieta, es un placer y reemplazable. Pues muchísimas gracias. De todas maneras, ahora vamos a cortar para el café. Por supuesto, Juan Mata estará todavía aquí un ratito, por si queréis hacerle alguna pregunta más sobre cualquiera de las reflexiones que han tenido el lugar. Así que paramos ahora para un café y, por favor, estamos de vuelta a las doce. Muchísimas gracias, Juan.