 I dag skal vi tale om transfer mellem uddannelse og arbejde eller hvordan effekten kan øves af voksen og efteruddannelse. Vi vil starte med et simpel spørgsmål. Hvad er formålet med undervisning? De fleste vil nok sige, at det er, at man lærer noget, at man udvikler sig. Men hvis man tænker videre, så tænker man, at meget undervisning drejer sig om noget andet, nemlig om at blive bedre til at handle, nemlig evne til at gøre tingene bedre, og ikke bare til at tilsætte. Det drejer sig ikke mindst om voksen og efteruddannelse, som har det formålet at gøre voksne i stand til at handle. Det kan være i arbejdsmarkedsuddanserne, det kan være i personale uddanserne, det kan være i professionsuddanserne. Formålet med de uddannelser er jo at kvalificere folk til at handle bedre. Derfor er der sket et nyt skift i pedagogikken. Fokus på pedagogikken har tydeligt været på tillegnelse, hvordan lærer vi tingene, så vi kan gengive dem. Den nye fokus er ikke tillegnse, men anvendelse. Der er så sket et fokus skift fra tillegnelse til anvendelse. Anvendelse er det, der lærer os. Det kan altså ofte transfer, altså transfer er viden og færdigheder fra en læringssituation til en anvendelsesituation. Og det er det som forlesningen i dag vil komme til at dreje sig om. Hvorfor er det særligt vigtigt? Det er særligt vigtigt, fordi vi ved, at kun en begrænse del af det, som lærer os, er anvendelsen. Der er lavet undersøgelse som viser, at 45% af de ressourcer, der bruges på efteruddansen, er spildt, fordi det ikke bliver anvendt. Der er lavet tilsvarende undersøgelse, som vuderer, at et sted mellem 10-20% af det, der lærer os, er anvendelsen. Det er ikke meget, og vi ved faktisk også, at efterhåndelsentiden går 3 måneder hjem, så er der meget, lidt tilbage, at det, der er lært. Og det vil sige, at der bliver anvendt meget, lidt af det, der er lært. Men vi ved også, at anvendelsen skal øse betydeligt. Vi ved, at transferen kan styrkes. Derfor er det vigtigt, at vi arbejder med transfer, og forskningen har bidraget til en række af indsikter, som vi kan bo, når vi skal styrke transferen. I den sammenhæng er der 3 vigtige faktorer. Der er de personlige faktorer, der er faktorer i undervisningen, og der er anvendelses konteksten. Når vi taler om transfer, så kan vi tale om transfer i 3 forskellige sammenhæng, og jeg tager dem en efter en. Og det, jeg vil tale om, er, hvorfor er det egentlig særligt vanskeligt, og hvad kan vi gøre? Hvad kan forskningen pege på som mulige indsikter, som vi kan handle efter, så ledes, at vi, som det er oprindeligt, bliver sagt? Hvordan kan vi øge effekten af voksen og efteruddannelse? Jeg tager faktorerne en efter en. Først de personlige faktorer. Hvorfor er det egentlig vanskeligt, at anvende det? Jamen, det er der en række forskellige forklaringer, hvor vi kender alle sammen, og det er, at vi har nogle vaner, og de her vaner er ikke nemme at ændre et konkret eksempel fra en undersøgelse eller en undervisningssituation. Det var en person, som på et gartnerkursus havde lært, at man skulle bruge en kultivater, fordi den løsnede jorden godt. Og udebæret efter så jeg den prøvgældende elev, går og rive med en rive og spørger, jamen, hvorfor bruger du så egentlig ikke den kultivater? Jamen, jeg ved jo godt, at det er det rigtige, men jeg plejer at gøre det her på den her mål, og jeg synes egentlig også, det ser penere ud. Det vil sige, at vi har altså en række indkruet vaner. Vi kan tage underviseren som eksempel, vi kan tage mit eget eksempel. Jeg underviser på en bestemt måde, og det synes jeg sådan set er den måde, der skal undervises på. Jeg har nogle vaner, nogle af dem kan være dårlig og nogle af dem kan være gode. Jeg har altså en måde at gøre tingene på, og det gør det vanskeligt, hvis jeg skal lære noget nyt, at ændre dem. Et andet element, det er selvopfaldelsen. Vi opfatter os selv som fornuftig handlene individer det, vil sige, at når vi skal lære noget, så skal vi altså ændre vores selvopfaldelse. Vi skal have videre, at det, vi gjorde tidligere, ikke var godt nok. Det er ikke nogen altid gode erkendelse, og vi synes altid, vi har handlet godt et meget konkret eksempel i den samme hende. Det var en person, en dagplejemåder, som fik at vide, at hun skulle lægge sine kostvarer og noget om i forhold til børn. Det var hun bestemt ikke meget for, hun kunne godt se det fornuftig i det, men det var jo samtidig en voldsom kritik af den måde hun både var husmåder på, og den måde hun tidligere havde at være dagplejemåder på. Det var ikke nogen let situation. Hun fik faktisk en personlig, dårlig oplevelse af, at skulle lære det her og havde vanskeværet anvende det hun havde lært. Der var også en række modstande i omgivelserne. Det er ikke særligt let, fordi omgivelserne forventer noget af os. Når vi kommer tilbage på arbejdspladsen, så forventes det, der vi handler på en bestemt måde, og det er ikke nemt at bryde det. Der er altså en række forhold som gør, at vi har vanskeværet ændret os. Vi har tænkt også en viden om, hvad der skal til. Det første element, som transferforskningen peger på, det er, at man skal tage udgangspunkt i behovet for læring. Ikke noget selv den situation, hvis man virkelig brænder for noget, hvis man virkelig ønsker noget, så går man gennem ild og vand for at nå det. For min eget vedkommende, så har jeg et ønske om, at lære en bestemt måde. Jeg registrerede min faglitteratur på, og det gjorde så, at jeg henvendte mig til nogen, som havde forstand for det, og fik et kursus, og på den måde havde jeg et stort behov for det, og på den måde havde jeg ikke nogen problemer, hvert med at lære noget, eller at ændre det, jeg gjorde. Jeg havde så et behov for at lære noget. Så kan man sige, i mange tilfælde har voksne ikke dette behov på forhånd. Prænken ved at pege på behovet er, at behov er noget, der kan skabe. I den udstrækning, man arbejder med behov, i det øjeblik, man synliggør behovet for den enkelte, så vil det få øge transferen. Hvis man selv ønsker noget, hvis man selv kan sige nytten af det, så er der langt større sandsynlighed for, at der er transfer. Det vil sige, at man anvender det, som man lærer. Vi ved også, at målsætning og målforplikkelse er noget, som fremmer transfer. Man kan sætte en bindestrej mellem mål og sætning, fordi det, der er vigtigt i det samme, er ikke, at man har en målsætning, men at man sætter sig nogle mål. Det er, at man arbejder med, hvad man egentlig vil have ud af sin læreforses, hvordan man sætter sig mål for den, og bliver forpligtet over for de mål, som man selv har sat øger transferen. Det vil altså sige, at medindraget i målsætningsprocessen øger transferen. Hvis vi er interesseret i at styrke anvendelses mulighederne, hvis vi er interesseret i at styrke, at man bruger det, som man har lært, så er det vigtigt, at dem, der er deltager af læreprocessen, sætter med til at sætte målene og forplikter sig i forhold til målene. Den tredje personlige faktor er tiltroende til egne evner eller self-effektusis, som det findes, altså som det betegnes i den internationale forskningsliteratur. Så kan man sige, tiltro til egne evner er en af de faktorer, som oftest viser sig at have effekt i forhold til transfer. Så hvis man tror på sig selv, så tror man også på, at det man lærer, det er noget, man kan bruge og det er noget, man vil bruge. Så kan man sige, når jeg er med en self-effektusis eller tiltro til egne evner, er det noget, inden så har man det eller ikke? Nej, sådan er det ikke. Altså ofte vil det være sådan, at det er noget, man kan arbejde med. Og på enkelne er, at tiltroende til egne evner bør være en del af set-upet, når man planlægger voksnes læreprocesser. Det er altså de personlige faktorer. Det er vigtigt, at der er et behov for læring, og at man erkender det behov. Det er vigtigt, at der er en målsætning, at man får pligtet overfor den målsætning. Man sætter satten, og man også vurderer, hvordan man selv kan undersøge, om man når det. Og så er det vigtigt, at man har en tiltro til egne evner, inden generelt eller som en del af undervisningen. Den anden faktor i undervisningen, det er selve undervisningen. Og så kan man sige, hvorfor er undervisningen ikke i sig selv rettet mod at lære. Men det er den ikke, fordi undervisningen i alvitenhed går sin egne veje. Undervisningen har sin egne mål, ofte standardiseret mål, ofte formuliseret mål, som ikke nødvendigvis drejer sig om, at lære. Vi kan sige, at undervisningen er et eksempel for, at det løsgerer os lidt fra anvendelsesituationen. Vi kan teste det i en eksempelssituation, men vi tester det sjældent i en anvendelsesituation. Så der er nogle begrænsninger i undervisningen. Hvad kan vi så gøre? Vi kan gøre mange ting, men transferiforskningen peger blandt andet på, at det, der er vigtigt i den sammenhæng, er identiske elementer, mellem det, der foregår i undervisningen og det, der foregår efter undervisningen. Hvad betyder så identiske elementer? Identiske elementer er noget af den klassiske transferiforskning, peger på, at man skal kunne genfinde noget fra den ene situation til den anden situation. Er det så særligt nemt? Vi har et eksempel fra en undersøgelse, hvor vi har undersøgt nogle samarbejdstrelationer, hvor en af dem, der er indgivet i undervisningen, vil spurgte om, at det er noget, du kan bruge. Du så jo, at når der skulle skabe samarbejdet, så kom lederen med øl og sodavand, og det var ligesom en vedtage, at skabe den her gode samarbejdsstemming. Så siger den prokgyndende, kunne sige, nej, det synes jeg sådan, så det ikke. Hvorfor kommer hjemme hos os, der får vi ikke øl og sodavand, der får vi kaffe. Hvad så, at det er ikke identiske elementer, og jeg ville sige, det er det samme, om man får kaffe eller øl og sodavand. Nej, for den prokgyndende var det ikke identiske elementer, og det betyder, at man ikke altid siger, det som underviseren siger, det som er planlagt som identiske elementer, bliver identiske elementer. Det er ikke det, at dem, der kan tænke abstrakt ind, der planlægger, de ofte vil se nogen identiske elementer, som deltagerne ikke bevendte, de viser. Derfor er det et godt råd, at deltagerne selv skal være med til at kunne sige, at deltagerne selv skal være med til at skabe de identiske elementer, ved selv at bringe eksempler, ved selv at generere eksempler. Så håndgrebet er mange eksempler, selvgenererere eksempler, som deltagerne selv laver. Det er et godt råd med henblik på at skabe identiske elementer. Vi kan også træne i transfer. Det er limitert, at vi arbejder med, at man i selve undervisning arbejder med, hvordan man kan overføre det, når man kommer hjem. Man kan bl.a. arbejde med, hvordan undgår jeg den vanetængning, hvordan frydrer jeg de vaner, de rutiner, de traditioner, når jeg kommer tilbage på min arbejdspass eller når jeg kommer ud og skal bruge noget af det. Man kan sige med træne-transfer. Det er lidt usikker, hvor effektivt det er, at træne i undervisning. Men en del transferforskning peger på, at det kan være hentigsmæssig at bruge noget undervisningstiden til at træne i transfer med at sikre en bedre anvendelse. Og så er der noget, et tredje element, som man kan glede os, som professionelle underviser. Det er, at underviseren spiller også en ganske betydelig øje. Så kan man sige, det er klart. En god undervisa, en god undervisa. Nej, det er ikke så meget den fagdidaktiske træning. Det er ikke så meget, hvor god man er til at formidle sit stof. Men det er hvilken power, den progældende undervisa har. Og fordi når kursisten og deltagerne kommer ud og skal anvende, så vil underviseren, den stærke undervisa være en slags referanseperson, som siger, jeg har jo lært det, så må jeg også kunne bruge det. Så underviseren har altså en psykologisk backupfunktion i forhold til det, at anvende. Altså underviseren kan man ikke undvære. Selvfølgelig er det ikke for det fagligt, men heller ikke som den person, som skal sikre en bedre anvendelse, altså en bedre transfer. Altså skabe identiske elementer, træning transfer, og sørge for, at underviseren kommer til at fungere som en person, som man kan bruge og tænke på, som en backupperson, når man skal arbejde i praksis. Og så til sidst selve anvendelses konteksten. Hvorfor er det et problem? Man skulle sige, hvorfor lige præcis anvendelses konteksten, det er jo der, man sikter på, at kunne bruge det. Men problemet er altså, at mange anvendelses kontekster ikke er skruet sammen på en sådan måde, at der er et match i tidsmæssig match mellem det, man lærer, og så har man kommet tilbage og skal lære det. Nogle gange tænker man, at det er utroligt, at der kan mangle de tekniske installationer, som man har været på kurset for at lære. Man kan lære nogle samarbejdsrelationer, som ikke kan realiseres, for de er strukturene er anderledes. Så der er altså en række forhold på arbejdspladsen, som gør i anvendelses konteksten præt, som gør, at man har svært ved at bruge det, man lærer. Og derfor er selve organisering af arbejdssituationen meget vigtigt. Det er vigtigt, at man retlægger arbejdssituationen, således, at man kan anvende det, man lærer. Når man har været på kurset, skal der være en direkte korspondance, en direkte og tidsmæssig direkte korspondance mellem det, man lærer, og den måde man kan, eller den situation, hvor man kan bruge det ude på arbejdsregningen. Og det er vigtigt, at man ikke siger, at man kan bruge det når ja, men nu har der været på det her kursus, og så om tre måneder, så må vi se, hvad det er gået. Nej, tre måneder er for set, der skal altså sige at transferforskningen være en rett, tæt korspondance mellem det, man lærer og den måde, man bruger det på. Situationen skal også være trætlagt sådan, at man kan bruge det, så man kan se det meningsfutter, således, at man kun kan løse de her kontekstknyttede problemer, ved at bruge det, man har lært. Og sikring af arbejdssituationen er en meget vigtig faktor. Så kan også være et understøttende miljø. Det kan for eksempel være, at ledelsen parker op om det, eller det kan være kollegerne parker op om det, og her er det vist, at det er ret vigtigt, at man har nogen at tale med om det, man har lært. Altså dette, at man kan drøfte anvendelsen, at det man har lært i forhold til en praksistillusion, er vigtigt for at anvende det. Det har vist sig, at hvis to er på kursus, så giver det en lang større effekt, end hvis man er alene på kursus, fordi det, at man har to, der kan drøfte det, det gør, at man bedre kan se, hvilke barriere er der, hvilke muligheder er der. Så der skal være et understøttende miljø på arbejdspladsen, eller i anvendelses konteksten. Og så skal der indi, som det træde, være en systematisk opfølning som vi havde nogle eksempel på, at hvis man har rapporteret hver fjordende dag om, hvad man kunne bruge det man havde lært til, så får øde det at indlægge, og anvendelsen ganske betydeligt. Altså en systematisk opfølning er et centrale element. Organisering og arbejdssituationen, så har det, at man kan bruge det. Et understøttende miljø, som er tørre brugte, og bliver animeret til at bruge det. Og en systematisk opfølning, så er det, at træner det. Det er tre vigtige transferfaktorer og så er det jo spørgsmål. Hvad virker så bedst? Og der er det jo interessant. De personlige faktorer udgøres til at udgøre ca. 35% af effekten. Faktorer i undervisning til 20% og anvendelseskonsekten 45%. Og der er der en pædagogisk udfordring for, hvor er det, vi lægger vægten? Vi lægger vægten i undervisningen. Hvis vi vil sikre os maximalt transferfaktorer, hvis vi sikrer det bedste mulige udbyte af de ressourcer. Hvor skal vi så lægge her i anvendelseskonsekten? Eller der. Og det var et perspektiv i en stor del af voksne og efteruddansen. Vi lægger ressourcerne forkert. Vi lægger for meget væg på undervisningen. Det gør, at vi lærer noget. Det gør, at vi bliver glade for at være der. Men det gør ikke, at vi anvender det. Der er altså en poængelig her. Læg vægten andre steder. Fokuser på anvendelseskonsekten og fokuser på de personlige faktorer. Hvis man som det deresom vil øge effekten af voksen og efteruddannelse. Hvad er der så af perspektiver? Ja, det første perspektiv er jo, at der skal større vægt på læring i praksis. Det er jo på sine vis direkte, altså i forlængelse. Hvis vi lærer i praksis, så er der ikke de store transferproblemer. Simulatorer, som er meget tæt på praksis, giver høj transfer. Styrk læring i praksis. Styrk samspillet mellem faktorer. Man kan sige, det er vigtigt at lægge vægten på anvendelse og på de personlige faktorer, men hvis man satser på flere transferfaktorer samtid, så får øges anvendelsefekten ganske betydelse. Så er det styrk samspillet mellem faktorerne. Og andenlig er der forholdet mellem nær- og fjerntransførre, som vi ikke ved helt så meget om. Vi ser venner tilbage til samarbejdssøgelsen. Så var der en af kursiserne, som ikke kunne se en sammenhængen, og så den anvendelse situation på arbejdspladsen. Men der var også en kvinde kursist, som sagde, det kunne hun da sagtens se. Og hun kunne da også se, at det var det samme, der skete derhjemme, når børnen og manden rogste hende, så arbejde hun ved, og det skabte et bedre samarbejdsskrimer. Der har vi et meget enkelt eksempel på forholdet mellem nær- og fjerntransførre. Der er ikke lige en anvendelse fra undervisningen ud til den konkrete samme. Hun kan faktisk også abstraheres i, det er jo et belønning, det er jo et generelt fenomen, der er noget viden. Vi ved, at hvis man bliver belønnet, så arbejder man bedre. Hun har altså mulighed for at have fjerntransførre, fordi hun er i stand til at generalisere, hun er i stand til at kople viden til det. Vi ved ikke så forfærdeligt meget om det, men den pædagogisk udfordring, og det gør så være der, hvor vi tager fat, næste gang, det er, at vi bedre bliver i stand til at kople den nær-transførre, det vi lærer nu her, om vi kan bruges nu her, til en fjerntransførre, så læser vi, det vi lærer nu her, også kan bruges i en række andre sammenhængige. Der ligger en ny pædagogisk udfordring, men forskningen har i hvert fald indtil videre vist, at vi kan styrke den nær-transførre, som er vigtigt i mange voksen og efteruddannelse sammenhængige. Og så kan man sige, transfer er jo altid vigtig, men som jeg indlægter med at sige, det handler om voksen og efteruddannelse, som drejer sig om at gøre folk bedre til at handle i forhold til en konkrete arbejdssituation, så er transferet super, super vigtigt. Så derfor håber jeg, at det, jeg har sagt, vil kunne bruges i nogle praktiske sammenhængige. Tak for røven.