 Bueno, venía a contar algo más sobre contextos aplicados a la sección de la ciencia con ese enfoque, con esa particularidad de la diversidad. Hasta ahora lo que hemos visto es diversidad, diversidad competencial y diversidad en todos los sentidos. Nuestra compañera, Matí de Peinado, ayer habló de, creo que fue ayer, de temas de género, trae una pequeña actividad también relacionada con qué piensan los alumnos y las alumnas en relación con los contextos. Son los conceptos interesantes, siempre no interesa los mismos contextos, cambian con el tiempo, están sergados, ya sabemos la respuesta, una respuesta es de Tórica. Bueno, estaré con vosotros a lo largo de estos días, principalmente hablando de contextos en dos sesiones distintas, en dos sesiones diferentes, en miércoles y jueves, y también la sesión que comparto con Ana, la sesión de diseño. Ella ya adelantó algo, la idea de la sesión de diseño de mañana a jueves pues un poco integrar, no querremos un producto final, sino ir integrando ideas que hayamos oído viendo estos días aquí. Decía que, bueno, traía con la pregunta que hizo el compañero antes, sobre poder dar un ejemplo de tarea abierta de aprendizaje por indagación de IBL. Tenemos mucho material, hemos tenido que seleccionar contextos, materiales, experiencias, recursos, porque en un curso de estas características, con esta extensión, no podemos compartir todo lo que quisiéramos. De todas formas, son materiales disponibles libres y algunos de ellos los trabajaremos en estas sesiones, pues como ejemplo de tarea de aprendizaje por indagación. Hemos intentado compensar matemáticas ciencias de alguna parte también y más de diseño. Aquí hay uno, un ejemplo, pues un ejemplo clásico de otro proyecto, digo clásico para nosotros, que está conectado con la parte de matemáticas que era diseñar un parking. Diseñar un parking está relacionado con muchas de las…, describimos el contexto, ¿no?, donde parte el contexto está relacionado con el mundo del trabajo, se fijan unas variables que características tiene que tener ese parking y los alumnos hacen algo parecido, nuestro alumno hace algo parecido a lo que había hecho vosotros en la hora de estimar, de proponer. No es una tarea cerrada, no hay una única solución. Ya habéis experimentado, ya sabéis qué pasa con este tipo de tareas. Y, bueno, trae un ejemplo. Hay otras de ciencias, como, por ejemplo, pues está contextualizada a diseñar o a experimentar, pues algo en lo que es una separación física, purificar una sustancia y la verdad es que, cuando esto lo lleva a la hora, pues te sorprende la cantidad de…, partiendo del mismo contexto la cantidad o variedad que hay de resolución de la tarea. Bueno, esto es un poco al marge, un pequeño paréntesis para empezar el tema de contestos de hoy. Lo que ya colo fue un poco por los comentarios que han salido en la sesión anterior. Yo, la presentación ya está hecha, venía con una modesta presentación, no voy a instir más aquí. Lo que sí quiero matizar es ese pequeño vagaje que traemos de la parte de ciencias, pues no solo un vagaje, sino una mochila, no nos podemos desprender de él. Y ahora, visto con perspectiva, pretoactiva, pienso muchas veces en qué contexto yo me formé. Si realmente yo me formé en un contexto de ciencia que lo daba de sentido para yo hacer esa síntesis orgánica, para encontrar estructuras cristalinas, es decir, estamos hablando de un contexto de ciencia que no es el mismo, que no es el mismo que el contexto de ciencia, no es el mismo que el contexto de ciencia escolar. Lo intereses son otros. La necesidad del investigador no es la misma del pequeño investigador y investigadora que es nuestro alumnado. Es decir, tenemos otras variables que debemos saber analizar y contextualizar en ese sentido. Por ejemplo, pues ahora, viéndolo con carácter retroactivo, en un momento de mi formación alguien nos contrató para resolver un dilema. Un dilema de una empresa, era una empresa de Barcelona, que quería, entre comillas, quería de alguna manera demostrar que la empresa de la competencia no estaba diciendo la verdad. Ellos tienen un producto, la empresa de la competencia tiene otro producto y resulta que querían demostrar que lo que decía la empresa de la competencia realmente no era fidedigno. Entonces, claro, por el tema de las patentes, por el tema de la productividad, era un compuesto que se le echaba a las plantas en un ejército en el que elante y las plantas por escripción de una manera desorbitada. La producción, no sé si eran las plantas de patatas o qué tipo de plantas, en definitiva, lo que querían es que nosotros desmontáramos todo lo que decía la otra empresa en relación a ese compuesto. Claro, fue un gran reto. Estoy contextualizando esto, mejor dicho, estoy poniendo esto en contexto porque aquí el hecho de que haya unos procesos científicos, de que haya o que utilizamos ese método científico que Ana dijo que no existía, estoy de acuerdo con ella en cuanto a procesos. No hay una solución única, lo que nosotros tenemos que hacer era diseñar el compuesto porque la empresa no nos suministraba, teóricamente estaba bajo patente, para desmontar aquella situación en donde la empresa decía que aquello era lo que era. ¿Qué pasó después de todo esto, después de dos años sintetizando el compuesto, analizando el compuesto? ¿Cuál fue la conclusión del punto de vista científico? La conclusión del punto científico es la empresa con los datos que tiene no está mintiendo, no está diciendo toda la verdad. Es decir, nosotros llegamos a la conclusión, después de sintetizar ese compuesto, que había otro compuesto detrás que la empresa no estaba viendo, la empresa que iba a ser demandada entre comillas no estaba viendo, pero creemos que no lo hizo con mala intención, simplemente con las herramientas que tenía, con el proceso de síntesis que tenía y con lo que reportaba, estaba informando de otro aspecto que creemos que de una forma no deliberada. ¿Y por qué cuento esto? Esto está relacionado con el tema de aplicar la ciencia a situaciones de la vida cotidiana, en ese caso, la vida cotidiana es la vida del ámbito científico para resolver problemas o dilemas que tenían un impacto social en aquel momento, que era una empresa está mintiendo a otra, de alguna manera poner en juego el valor, poner en valor el juego de todo el proceso que hay detrás del conocimiento científico. Esto del punto de vista personal, bueno, disculpar, algún perequeño para entesis, porque estamos en el módulo de contexto y diversidad, estaré como solo varias sesiones, ahora volveremos a los objetivos, desde el punto de vista personal no podemos dejar al lado el contexto. ¿Alguien sabe qué es esto? Seguramente sí, ¿no? La cuna de Newton, claro, esta interrogación que pongo aquí no es cuestionando que sepáis qué es o que sepamos qué es o no qué es la cuna de Newton, sino podéis prever qué ocurre cuando por primera vez a una persona que no sabe qué es la cuna de Newton se le presenta este juego, vamos a llamarlo juego, más con juego, ¿eh? Se le presenta este juego y se le hacen algunas preguntas de indagación. Esta interrogación está dirigida a la presentación, digamos, de este elemento en edades tempranas, muy tempranas, en educación infantil, a un niño de cinco años, a un grupo de niña de cinco años, en donde se le pregunta, no obviamente si sabes qué es Newton, si sabes qué es la cuna de Newton, sino alguna pregunta que podamos hacer utilizando este juguete, de inferencia, de observación. ¿Qué crees que le podemos preguntar? Dile en vueltas, por favor. Pues es la primera pregunta que se me viene a la cabeza y no solo es la pregunta, ¿puedes intuir alguna de las respuestas? De los niños pequeños. Sí, bueno, pequeños, primero, en primer lugar, vamos a hacer una exploración en los niños y niños grandes. ¿Sabemos qué pasa cuando suelto la bola? ¿Cómo se va a comportar el sistema? Yo sí, sé qué pasa porque tengo uno igual. Vale, pues espera un poco, porque si no nos da oportunidad al resto, ¿sabes qué pasa? Sí, sabemos qué pasa, todo el mundo sabe qué ocurre. ¿Se moverá? ¿Qué se mueve? No sabe lo que pasa, pero es muy fácil en principio demostrar después qué pasa. Os invito a que si tenéis este juguete, este juguete, no, este, este, no es un juguete, este dispositivo, hagáis el experimento con algunos niños y niñas, pues pueden saber nada de esta en prano, incluso con algo luto, invitarlos a inferir, a anticiparse a la solución, porque claro, con una bola, parece ser, parece ser que eso, parece ser obvio, parece normal, inferir qué va a pasar, que es que golpea la bola al conjunto de las otras cuatro y la última, la dañera de la izquierda, pues sale, se mueve aproximadamente en el mismo ángulo, con la misma dirección, todo por un principio básico de ley natural, que es el principio de conservación de la cantidad de movimiento que les quiero recordar, ¿no? Si me equivoco me corregís, pero ¿qué pasa si introducimos más variable en el sistema? Si en lugar de una bola cogemos dos y si en lugar de dos cogemos tres y las lanzamos, porque en la imparidad, ¿qué pasa con la imparidad? Aquí, bueno, hacer la experiencia. Esto, bueno, ¿sabe lo que pasa si cogemos tres? No lo cuentas, por favor, tres, las desplazas de su posición de equilibrio y las dejas que no las lanza, me he equivocado decirlas, las dejas que te ocurren. Es que, mira, os tengo que ser sinceros, tenía la cuna de Newton, pero me la dejé una última hora en el despacho y la traí aquí para verlo. Bueno, os dejamos esa incógnita ahí, no os vayáis de aquí de Valencia, bueno, de Valencia o de donde vayáis. Sí, es sorprendente, es sorprendente. Esto es un contexto, pues, mirad desde mi punto de vista, es un pretexto, pretexto para indagar, para formular hipótesis, para ver un fenómeno que llama la atención en un momento determinado. Bueno, moverse, vermo eso un péndulo, pues, a lo mejor, en determinada edad no llama la atención, pero sí que llama la atención en el momento en el que rompe el equilibrio y ocurre algo. Hay mucho experimento en internet con simulaciones mucho más llamativo, incluso con bolas de Villarra, Iles, etcétera, etcétera. Y es bastante ingenioso, de mi punto de vista, por utilizar esto no para hablar de Newton, no para hablar del principio de conservación de la cantidad de movimientos. En esta etapa educativa, se está hablando en infantil, primaria, sino para inferir, empezar a experimentar, porque existen principios en la naturaleza que se repiten, pues eso es, patrones en este sentido de que cuando lanzo tres bolas, son tres bolas a las que luego salen desplazadas hacia la derecha. Claro, principio de conservación. En definitiva, ¿cómo? Partiendo de una situación que alguien puede decir, esto no es cotidiano, efectivamente no es un contexto cotidiano, esto no lo tenemos en casa, otro añadido más, lo podemos relacionar con algún efecto, con algo relacionado, perdón, con algo relacionado con la estrategia cotidiana. Pues, ahora mismo a mí no se me ocurre, no se me ocurre. Por eso, queríamos movernos aquí, de contenido a contexto, y algo más que contextos, contextos relacionados con controlesos científicos, pero vamos a dar la importancia que tiene a todo ese espectro de trabajar contenidos, de alguna manera, en un contexto que es, bueno, pues a lo mejor podemos hablar de cómo surgió este dispositivo, por qué surgió este dispositivo. Contexto un poquito más elaborado en donde sí conectamos con la inquietud o con situaciones cotidianas y contextos elaborados, en donde además de conectar con inquietud y situaciones cotidianas, pues llevan un factor de controversia sociocidentífica. Ana Olará creo que en la siguiente sesión mañana haré una actividad de inmersión de qué es eso de las controlesas, controlesos científicas y contextos para la enseñanza de las ciencias matemáticas. Bueno, me voy a permitir ir hacia atrás, porque me dejé algo creo que importante, que es, aunque ya Marta supongo que la presentación comentó de alguna manera, pues, los objetivos generales del curso, nosotros en este módulo nos vamos a centrar, pues, en la importancia del contexto para el aprendizaje en aulas diversas, por qué y qué beneficio aporta, vamos a ser muy generales. Vamos a trabajar en contextos específicos, pero vamos a sacar, digamos, una lista de cinco, seis aportaciones, beneficios de por qué trabajar los contextos en clases de ciencias. Ruth, que la conocéis, tuvo una clase, una sesión con vosotros ayer, yo leí alguna vez algo suyo que decía, bueno, ¿sabéis por qué no existe una receta para la enseñanza de lo que sea, de las ciencias, de las matemáticas, de una receta para aplicar contextos a nuestras clases? ¿Por qué no existe una receta y solo existen recomendaciones, guías? Hay un factor, estamos trabajando con… Bueno, hay varios factores. En términos jocosos, decía, si existiera eso, ya estaría patentado por China o por Estados Unidos. Si existiera, lo estaríamos contando como tal. Esa es la parte menos, digamos, menos formal. Los objetivos del módulo es valorar el uso de contextos, identificar y usar contextos cotidianos relevantes. Repito, este contexto, la que una de Newton, no sé hasta qué punto es diario, pero sí que para mí es relevante para hablar, por ejemplo, del principio de conservación de la energía. Comprender el uso de contexto este puede favorecer una enseñanza inclusiva, en el sentido amplio de inclusivo que le estamos dando en este curso. Y, luego, yendo un poquito más allá, cuando veamos contextos de controleses socioscientíficas, pues comprender la relación que existe entre ciencia, sociedad y tecnología. La implicación es que tienen los hallacos científicos con las decisiones que podamos tomar como individuos. Y ahí entra parte o entra en juego el tema del posicionamiento personal, moral, ético, pero siempre partiendo de la parte científica. Bueno, ¿cómo vamos a trabajar? Pues, fundamentalmente el módulo está pensado pues para hacer esta aproximación metodológica, pero queremos que, de alguna manera, vamos a mostrar algunos ejemplos y queremos también, pues, oír o que generéis algunos ejemplos, que tomaremos en la sesión de…, es la sucesiva sesión para ir refinándolo y pasando de alguna manera de contexto a un contexto un poco más rico y significativo. No vamos a ver la definición de contexto hasta el final del módulo, porque, bueno, creemos que, de esta forma, no secamos lo que podamos saber sobre contextos. Perdón. ¿Cómo está organizado el módulo? Pues, unas pequeñas actividades de estas de calentamiento –me gusta este término–, parrillas de salida, vamos a calentar un poquito pensando algo sobre contextos, viendo que piensa a nuestro alumno sobre la importancia de los contextos o contextualizar, no solo lo que queremos nosotros, sino que piensa a nuestro alumnado cuando intentamos ejemplificar o poner un contexto para que aprendan alco, en ciencias matemáticas, de tecnología. Nos ubicamos aquí en las actividades de salida, luego haremos una pequeña introducción de experiencia con contextos. Vosotros propondré un título y un contexto y, posteriormente, lo que vamos a hacer es comparar lo que nosotros creemos que son los contextos y para qué sirven y lo que hice la investigación educativa de que son los contextos y para qué sirven. Teníamos una cantidad ingente de bibliografía, el amor resumido, para el objetivo de este curso de esta sesión, el amor resumido. Por supuesto, compartimos con vosotros y vosotras la bibliografía, pero para nosotros es más relevante empezar a trabajar con ejemplos concretos de contextos y partiendo de vuestras creencias. Aquí, si veis un pequeño asterisco porque, dependiendo de cómo desarrollemos esta sesión y la próxima, veremos también no solo los beneficios, sino posibles inconvenientes que se suelen percibir a la hora de utilizar el contexto en el aula. Bueno, yo he copiado esto de Ana, pero, como no me ha dado tiempo para, me pondré con un folio para contar hacia atrás el tiempo. No sabía cómo hacerlo, pero en homenaje a Ana he cogido la barrita esa de tiempo. No sabía cómo hacerlo y no me ha dado tiempo. Quería no solo compartir un poco mi bagaje profesional. No es interesante en este foro. Y nos conocemos muy poco, pero creo que es suficiente para también traer a mi terreno el contexto. Cuando empiezas a trabajar o quieres contextualizar en tu clase ejemplos de ciencia, ¿qué hace uno? Lo hace con lo que se siente cómodo, en principio. Aparte, hay muchos ejemplos. Pues yo me siento cómodo con un deporte, que es este, y se me ocurrió en algún momento alguna actividad para compartir con mi alumnado de formación inicial en Master, poner esto como contexto. ¿Cree que esto puede ser una situación cotidiana? Más o menos alguien puede decir, mirá, perdona, a mí no me gusta el ciclismo, para mí no lo es. Bueno, pues cambiamos eso por otro deporte. En definitiva, se trata también de diversidad. En una clase es muy difícil que un mismo contexto pueda abarcar todas las necesidades, curiosidades e inquietudes de todas las personas. Bueno, pues hoy pongo este y mañana pongo otro. O incluso os puedo preguntar sobre qué preferiríais que hablaramos en relación con el contexto, si en este caso es algo relacionado con el deporte. Bueno, ¿se intuye qué es? Pues son unos ciclistas ahí bajando por un sitio, con una bicicleta de montaña. Y os pregunto, ¿ahora empieza a contar la barrita de azul de tiempo y empieza a contar hacia atrás? ¿Creeis que podría enseñar, podríais ponerlo en primera persona, nos ponemos ahí, o aprender algo relacionado con estas asignaturas? Partiendo de este contexto ahora mismo no he definido ninguna tarea, ninguna pregunta relacionada con física, o con química, o con tecnología, o con matemática. Y pongo el asterisco ahí para que cada uno se lo lleva a su terreno. Pues no sé, abrimos un turno de palabra, ¿creeis que podría plantear alguna pregunta interesante relacionada con esto? ¿Creeis compartirla, por favor? Puede ser general, puede ser específica, no se oye. Bueno, pues yo soy de tecnología y está bastante, a mí me viene fenomenal para los mecanismos, para, por ejemplo, para la velocidad angular, para un momento de…, es súper completa la bicicleta. La bicicleta, de hecho, es un referente en la…, existen muchos proyectos y muchas ideas ideáticas relacionadas con la transmisión. Y con la transformación de energías, energías limpias. Sí, sí. Fijaros que ahora mismo no le estamos preguntando a vuestra compañera, pues en qué curso, para qué nivel, con qué profundidad. Ahora mismo estamos intentando identificar un contexto que puede ser útil para todos y todas, pues en este caso lo propongo yo, ¿vale? Porque, bueno, en principio es una inquietud mía, después os pediráos a los que propongáis contexto, pues, para vuestra clase. Para la tecnología da algún ejemplo en concreto, alguno más, por ejemplo, de física, biología, dice, biología es la bicicleta, bueno, pues no penséis la bicicleta, pensáis en el ciclista o en la persona que está encima de la bicicleta. Matemáticas, física, biología, pues, ¿quieres compartirlo, por favor? Sí. Yo tengo algunas, después, a ver si coincidimos. Yo soy de biología y, bueno, pues lo primero que me ha venido hábitos saludables, ¿vale? Funcionamiento del aparato respiratorio, aparato circulatorio, todo un montón. Sí, un montón, un montón, sí. Desde aspectos más transversales, ¿no?, como pueden ser hábitos saludables, hasta que quitan más concretos, como pueden ser la anatomía humana, ¿no?, por algunos de matemáticas. Sí, aquí hay otro compañero. Bueno, yo veo cuerpos geométricos. Sí, yo también. Aunque están extorsionados el ángulo. Bueno, también podríamos estudiar eso. Sí. Podríamos estudiar las proyecciones, de cómo se proyecta geométricamente, ¿no?, la visión sobre el plano y cosas así. Sí, y lo único al morfo son las tres personas que hay encima. Podríamos estudiar el perfil de una tapa ciclista, por ejemplo, en gráficas. Podríamos calcular estadística, un montón de estadística, a partir de, o sea, la velocidad de los corredores, el gasto energético, un montón de actividades de estadística, ¿no?, como entender lo que es el término medio, y cosas así, la diversión, monta actividades. Sí, mucha actividad. Gracias. ¿El compañero tenía otra pregunta? Otra pregunta, no, otra aportación. Pues, la longitud de la circunferencia. Ah, la rueda. La rueda. El diseño de la bici, que son triángulos. Sí, quizá la foto, obviamente la foto no sea la más adecuada. No estamos hablando de foto, estamos hablando de contexto, ¿no?, en principio era ilustrativo. ¿Alguna de física, aunque bueno, ese traverse, sí, compañero? A mí se me ocurre en fície de química, el tiempo de reacción, el tipo de movimientos, si es uniforme, si acelerado, creo que puede ser interesante, en esta vida con el circuito. Bueno, coincidimos, ahora os pongo yo algunas posibles preguntas. Ah, perdón, perdón, sí, no, no, no. Yo que a veces tengo una bici de montaña, ¿no?, pues qué tipo de velocidad debe utilizar para subir una pendiente, o cuando vas a hacer un descenso, ¿no?, ¿por qué motivo utilizas una u otra? Ya, sí, está relacionado con el rendimiento, ¿no?, también el tema de la cadencia y demás. Bueno, si queréis, podemos seguir así, aportando lo del asterisco, pues ya dije, no solo tenemos porque centrarlo en contenidos esenciales de esta disciplina, sino quizás más capersales, pero desde mi punto de vista es un contexto que da oportunidades para llevarlo a la aula y trabajar todo, esto y muchas otras cosas más que seguramente se han quedado ahí sin expresar. Yo traía algunas, ¿no?, por ejemplo, qué caracteriza la superficie de esa rueda. Esto no son las preguntas guías, es preguntas para iniciar quizás una pequeña indagación y hablar aquí desde el punto de vista físico de la fuerza de rozamiento, por ejemplo, ¿por qué tiene ese tipo de superficie y no es lista? Y pues la compañera se centraba en la transmisión, no puede hacer zoom porque no se ve, pero bueno, ¿por qué cómo se transmite la energía en un sistema mecánico de ese tipo con tres platos o un plato y seis piñones o doce, en definitiva mecánica? Tenía muchas otras que podéis asociar a vuestras disciplinas. ¿Qué diferencia existe entre una bicicleta de carbono y una de aluminio? Lo pongo entre comillas porque aquí puede haber confusión en relación con el elemento y en relación con el material. ¿No? ¿Realmente las bicicletas de aluminio están hechas de aluminio o son aleaciones? Las de carbono están hechas de carbono, pero el carbono es una sustancia natural, pero el carbono de las bicicletas es una fibra sintética. Bueno, fijaros todo lo que podamos extender, la discusión o la tarea de indagación partiendo del contexto. ¿Realmente están hechas las bicicletas de carbono a aluminio? Rueda de 26 o de 29 pulgadas. ¿Alguien lo comentó vuestro compañero o tema de la circunferencia? ¿Qué afecta? ¿Qué afecta? ¿Que la rueda sea mayor o menor? Unidades de medida, porque estamos empulgadas. Nosotros no solamente vamos a utilizar esa unidad de medida. Conversión, desplazamiento. ¿Qué consecuencia tendría en la parte, por ejemplo, de biología? Entre otras muchas que has comentado tú. ¿Qué consecuencia tendría para estos ciclistas estar continuamente en una zona aeróbica también por el tema de moderar, como subuna pendiente, como bajo rendimiento? Bueno, en definitiva, traía este pequeño ejemplo personal para explotarlo desde el punto de vista más de cualquiera de las disciplinas que nos podemos encontrar en el curriculum de educación secundaria obligatoria. Tengo otro ejemplo. Con este ya no me siento tan cómodo porque no es mío. O sea, o no es una de mi actividad de preferida, pero no estoy pensando en mí, estoy pensando en mi alumnado. Claro, así no sé si se ve bien desde el final, pero si hago esta pregunta, ¿qué observamos en esta foto? Pues las respuestas... No sé, alguien se atreve a dar alguna respuesta sobre qué observaban esa foto. Lo dijo Marta, yo veo patrones en todos lados y supongo que a vosotros también. Ahí, vosotros y a vosotros también. ¿Qué observáis o qué veis? No hay que inferir nada. Hay una cosa en la que no hay que hacer ninguna inferencia. Perdón. Bueno, yo estoy muy secado porque sé que es que esto es una foto aérea de un terreno. Se ve regular, se prece regular, pero esto es un valle, una montaña. Bueno, en la foto original, con más resolución, se aprecia que es una foto de terreno. ¿Se ve un patrón? ¿Pode inferir a qué se debe? Bueno, claro, si os pregunten disculpas, os parece relevante este contexto. Parece más o menos relevante que el anterior, más o menos cotidiano, más o menos útil o depende. ¿Crees que a todos los no le parecería relevante? Yo creo que también depende. Por aquello de la diversidad también dependerá donde lo ubique. Lo que está claro es que observamos, interpretamos según nuestra formación previa, lo decía el compañero. Yo veo ahí un patrón celular. No sé si de alguna manera hemos intentado extrapolar lo que sé sobre división celular y cómo se extiende las células, a este caso en concreto. ¿El qué? No. Realmente, ahora diré qué es. ¿Un qué? Claro, si no hay de más información, puede ser todo eso. Son puntos o no, son regiones o zonas de densidad, un tipo de densidad especial. Es un modelo en donde se mide cuánto tiempo pasa una pareja de haber rapaces en ese entorno. Claro, ahora cobre sentido. Ah, sí, claro. Es real, a ver. Perdón. Digo que es real en el sentido de que obviamente no existen manchas en nuestro planeta, encima de la zona de la sierra de mi ciudad. Es un modelo que han tomado los investigadores con sensores, han plasmado el modelo sobre una fotografía real. Lo de abajo si es la proyección de la fotografía de la zona. Se ve aquí la montaña, el valles, con más detenimiento si hay mucho otro detalle. Y esto es lo que han captado con los sensores de una pareja de águilas reales que le pusieron y captaron pues que están en esa zona. Yendo un poquito más allá, ¿dónde creéis que pasa la mayor parte del tiempo? Sin dar ningún código de color. Parece ser que el rojo no indica que principalmente están aquí. ¿Veis algo particular en las zonas en esta y esta? Sí, que aparecen como dos superficies entre mezcladas, ¿vale? Fijaros. Aquí solo hay una, aquí una. La densidad, si hablamos en este caso de densidad o de localización, podemos hablar del tiempo que pasa en esa zona, podemos agarrar una conclusión con estos datos en este contexto. ¿Vas más allá y dice incluso la especie que es? Bueno, bueno. La inferencia es muy buena. Yo sé que no son muy tres porque los investigadores, en este caso, dijeron que son los sensores que están ubicados en una pareja de águilas reales. A lo mejor, será interesante hacer inferencia sobre el tipo de haber rapaz, ¿vale? Podría ser. Lo has deducido un poco por cómo se mueve, por cómo se planma eso en el tema, en la proyección. No sé. Parece que están, claro, un par de nuevos. Parece que está, si estas la veis aquí, un poco la arista, parece que están aquí, de vez en cuando, de vez en cuando van aquí, luego bajan aquí, que es el valle, por Argo Irán. Pero fijaros que no van de aquí, aquí, o al menos, no es significativo. Bueno, en definitiva, perdona Ana, ¿querías decir algo? Aquí no hay. Bueno, si ampliamos la foto, aquí parece que hay un núcleo urbano, con lo cual también tenía explicación, pues que no solo vayan, según lo estamos mirando al oeste, a la izquierda, que solo vayan a la izquierda, no a la derecha. Bueno, hay muchas explicaciones, mucha inferencia. El contexto, repito la pregunta, el contexto es relevante, pues fijaros, se formulan hipótesis sobre tipos de especies, sobre dónde pueden habitar, sobre cómo lo hacen. Podríamos dar la explicación de por qué están aquí, no, viven en las alturas, no sé, bajan al valle. Es una monitorización de parejas de haber rapaces. Este contexto, quería traerlo aquí, como algo real que un producto que genera la ciencia es una empresa de consultoría medioambiental, genera este tipo de productos, pero podemos utilizarlo en clases de biología, por ejemplo, o de otro tipo otras materias de matemáticas para analizar conceptos claves. Si tuvieres que utilizar esto como personas responsables de una empresa que tiene que poner molinos eólicos donde… ¿Cómo utilizaría estos datos para tomar una decisión? Desde el punto de vista de la empresa y desde el punto de vista del respeto medioambiental. Hombre, yo no lo pondría aquí, no. Teóricamente debería estar en lo alto, pero si hacemos caso al tema… Si somos responsables, mentalmente nos estaremos cargando la pareja de águilas. Bueno, esto es un añadido más. Por último, ya esta actividad de calentamiento ya terminamos… He cogido este ejemplo porque es un ejemplo de una persona que queremos mucho, un gran referente en didáctica de las matemáticas y nos presentó este ejemplo, este contexto en una elección inaugural desde el patrón de la facultad y quería compartirlo con vosotros y vosotras. Nos encontramos todos los días en nuestra facultad en donde he ido a ascensores pues son prácticamente géneros excepto que uno de ellos, este dispositivo en donde indica el piso en el que está lo tiene, pero no funciona con un añadido. Este ascensor llega hasta el cuarto piso. Este sólo llega hasta el tercer piso y además no sabemos dónde está porque no funciona el dispositivo. Bueno, pues aquí tenemos mucho que decir. Cuando llego… ¿Qué? Sí, por supuesto. Hay más variables, hay más variables. Pero para no complicar el sistema o para no complicar el problema de la resolución o el contexto partimos… El ascensor 1, número 1 llega hasta la cuarta planta del ascensor 2 sólo hasta la tercera y luego dice compañero, pero ¿y dónde quiero ir? Pues sería otra variable más. Bueno, la pregunta es en este contexto de situación cotidiana pues se aplica tu conocimiento matemático para tomar una decisión de qué ascensor llamar y aquí dice, pues llamo a los dos, ya está. Que baje primero, me subo y ya está. O llamo el de la izquierda porque es más nuevo y va un poco más rápido. Desde la derecha se atranca y no me gusta llamarlo. Bueno, existen muchas variables. Pero ¿en qué sentido podía aplicar las matemáticas para tomar ni decisión sobre el ascensor que debo tomar y esto en qué repercute? ¿Cómo podemos conectar esta situación de toma de decisiones y aplicación de conocimiento matemático? ¿Por qué? Porque tendría que cuestionarme llamar un ascensor u otro. ¿El qué? Pero estamos pensando por optimizar el tiempo porque tengo más información pero si pensamos desde el punto de vista de lo que aporto yo a la ahorra energética en el edificio. Si llamo a uno u otro ascensor. No yo, las docentas personas que trabajamos allí. Quiero un poquito más allá utilizando el contexto y la aplicación del conocimiento digamos para resolver un problema. El problema no es mío, el problema es de todo. El problema digamos de consumo energético. Podría utilizar eso también como contexto de los dos ascensores. Toma la decisión aplicando todas estas variables para decidir qué ascensor coger. Bueno, en esta situación sin saber dónde está el ascensor sin saber dónde está el ascensor según miráis vosotros de la derecha ¿a qué ascensor llamaríais? Si queréis ir a la tercera planta. Por favor, por favor, que hay muchas aportaciones. ¿Estaba yendo al compañero? Sí, pasar el micrófono. Porque si no creo que allí no van a… Pues pasaselo a él. Decías toda la información. Yo sí te oí, pero no sé si… Si el asunto en este caso es lo que plantea subida a esa tercera planta y tenemos una pantalla que no aporta una información, pues matemáticamente hay que utilizar esa información priori para tomar la decisión. Y si está en la cuarta planta ese y yo estoy abajo esperándolo, pero está más cerca de la cuarta planta, seguro. Seguro. Porque llega sobre la tercera. Eso es lo que quiero decir. ¿Eso es usar la información priori? Disculpame si mi mensaje ha sido no quiero dar mala información. Era para generar este tipo de cuestiones. Bueno, dónde voy, pero no lo voy a decir yo, decidirlo vosotros. Porque yo voy todos los días a la tercera, pero tú a lo mejor, porque todos los días a la cuarta. Entonces tu resolución del problema es distinta a la mía cuando los dos pretendemos igual árboles que había tantas situaciones, digamos, como estrategias de resolución. Aquí en la estrategia se basa además en la información que aporta la luz. En este caso tú, porque va una planta distinta a la mía. Bueno, perdona, quería comentar tu algo también. No, eres eso. Primero, miramos la pantalla. Sí, obviamente. Si la vemos está por debajo del dos, llamamos este, pero si no, es estadísticamente el otro. Estadísticamente claro. Tiene más posibilidad de llegar antes. Porque puede estar en el cuarto. Está claro que si está en la cuarta, es este, si no voy a la planta. Bueno, en definitiva, simplemente seguimos trabajando en contexto y hemos ido respondiendo algunas preguntas. ¿Cuándo tiene sentido un determinado contexto? Lo pondré siempre entre comillas, porque iríamos moviendo los de contenidos, contextos y contextos un poco más ricos relacionados con la vida cotidiana. Y que tenga un componente de resolución de controleses científicos. Creo que Pedro también habló algo sobre el activismo y demás. ¿Cómo se implica la resolución de problemas o se puede implicar en la resolución de problemas utilizando la ciencia matemática? Bueno, pues cuando tiene sentido un determinado contexto, pues aquello del sentido de la utilidad, tenemos que tener en cuenta que el investigador Nobel no es versus, esto está mal, no es contra, uno contra otro. Sino que el investigador Nobel no es el investigador aspecto. Tiene otro seco, tiene otra necesidad de resolver el problema. Quizá a lo mejor no tiene todas las herramientas para posicionarse en relación a la resolución del contexto del problema. Y luego el sentido de que lo que sé me sea útil para transferirlo a otras situaciones. Podemos comparar, por ejemplo, la estrategia de resolución de Muestreo de antes a la estrategia de…, a la resolución del problema del ascensor extraferible. No creo que son aproximaciones distintas. Uno era estimación y otro es estadística. No sé hasta qué punto podemos transferir una situación o otra, pero podemos ofrecer más contextos, más contextos, análogos, por ejemplo, al del ascensor, análogos de las aves rapaces, análogos a los de la bicicleta en donde se hable de metabolismo, se hable de transferencia, se hable de rendimiento. Pues a lo mejor la respuesta es sí. La respuesta es sí. Hacemos una pausa, simplemente una pausa. Mirá la fotografía, relajar un poquito, aquí pondría música. Cada uno verá…, todos vemos lo mismo, creo yo. Pero cada uno podría pensar en un contexto, en una situación de aprendizaje de ciencias diferentes, sobre todo, si soy biólogo, bióloga, matemático, físico, químico, o en la parte de tecnología. Esta actividad la hacemos con nuestra profesión de información inicial en el máster y le preguntamos qué actividad podrías diseñar partiendo de esta fotografía. ¿Pero actividad de qué? Pues una actividad matemática ¿Qué os ocurra hacer? Partiendo no la fotografía, tendremos esa especie, no sé cuál es, sinceramente. Sí, una tarea, una pregunta, sobre eso. ¿Dónde se le da la siguiente hoja? ¿Dónde se le da la siguiente hoja? ¿Dónde se le da la siguiente hoja? Bueno, yo si no me dices el por qué, me quedaría pensando ahora. ¿Tema de simetría? Yo no quería decirlo, para no seguir redundando en patrones. Cálculo de superficies, por ejemplo. Aquí podríamos hacer estas estimaciones. ¿Puedes estimar cuál es la superficie? Estimar, no medir, estimar. ¿Cuál es la superficie de la hoja? Bueno, también podríamos medirla. Es irregular, pero a lo mejor también la estrategia de resolución para medir la superficie de un objeto irregular pone de juego muchas estrategias. Del punto de vista de la biología, ¿por qué se ocurre alguna? ¿O la química? ¿Tipo de pigmento? ¿Por qué uno es verde? ¿Por qué uno es verde? Ah, ¿por qué no? Perdón, ¿por qué no es verde? Desde el punto de vista de la física, quizás el tema de la intensidad lumínica o color. Seguimos. Os voy a hacer una pregunta retórica. No la respondemos ahora, pero realmente prestamos atención al contexto para la reflexión de nuestras clases. Bueno, digamos, de alguna manera que nos permitan guiar este tipo de intervención del alumnado. ¿Qué dice, y ahora no es lo que digo yo, lo que queremos nosotros, ¿qué dice nuestro alumno cuando utilizamos contextos? ¿Realmente, bueno, ¿qué opinan de que a menudo, con cierta frecuencia o a veces utilizamos contextos para no sólo para presentar el tema, sino para el sentido de algunos conceptos científicos? ¿Qué raco debería tener un buen contexto? Y son todos los contextos iguales del ficacet. ¿Esto detiene fecha de codicidad? Os voy a comentar ahora por qué lo pongo como pregunta. Es decir, si dentro de tres años venimos aquí y pongo los mismos contextos siguen teniendo sentido para nosotros para nuestro aprendizaje de ciencias o para nuestro ensayado de ciencias. Los contextos dependen del momento en el que los genere. Sí, yo creo que sí, ¿verdad? Era retórica, no necesitamos ahora, pero no todos coincidimos en que sí, pues hay algún estudio que quiero compartir con vosotros. Mirad esas situaciones. Mirad las situaciones de ahí. Ahora vuelvo a esta diapositiva, ahora vuelvo. ¿Creeis que representan contextos o situaciones cotidianas o conectadas con la realidad? Son situaciones auténticas. Podríamos diseñar y replantear ciertas situaciones de enseñanza partida de estas. Pensás, por favor, dos minutos, pone cinco, pero yo creo que van a ser dos. Os hemos entregado unas hojas están grapadas por error en la izquierda, se abren al contrario, alguna de ellas. Ah, bien. Es que la grapa la tenés que poner a vuestra derecha. La primera página que tenéis que ver es esta. La grapa está en la derecha. Sí. Entonces, pasar la página y en la hoja que se denomina. Sí, hay más, hay más. Ahora las repartimos. ¿Están aquí? Ah, vale, sí. En la hoja A, en el anverso de la primera página, están estas preguntas, por favor, plan más por escrito, simplemente para compartirlo ahora. Plan más por escrito, muy brevemente, en dos minutos, pensad si estas situaciones, como las preguntas las tenéis por escrito o dejaré la diapositiva, me gustaría que respondierais de forma individual. Estas situaciones representan que no es necesaria que hayas que hagan esas preguntas explicitas que hacíamos con el ejercicio de la bicicleta o con el tema de la verrapaz o con el de las hojas que hemos visto anteriormente. Simplemente, si consideráis que a partir de estas situaciones podréis plantear algún tipo de actividad relacionada con ellas. Entonces, de forma individual, enumera una característica un rasgo que haya guiado tus respuestas. ¿Por qué he respondido eso? ¿Por qué creo que las situaciones son cotidianas o son relevantes o auténticas? En concreto, estas. Ahora, después, generaréis las vuestras o mediréis vuestros ejemplos sobre situaciones cotidianas. Pero eso forma parte de la sintestividad. Dejamos dos minutos. Bueno, por favor, ¿queréis compartir alguna de vuestras de vuestras respuestas? Sí. Sí, ¿quieres? Pasen el micrófono, por favor. Bueno, la pregunta la tenéis por escrito y, de alguna manera, ¿creéis que son situaciones conectadas o cotidianas conectadas con la realidad? ¿Y hasta qué punto podrías diseñar situaciones de asociación? ¿Y cuál es la característica o rasgo común que identifica en esos contextos en esas situaciones que ha guiado a que esa sea tu respuesta? ¿Quieres compartirla? Yo creo que es un tema de bastante actualidad. ¿Cuáles son las situaciones que están relacionadas? Las veo más o menos todas relacionadas entre ellas. Y como un denominador común he pensado que podía ser el cambio climático. Una solución al cambio climático en otra sede como se ha cambiado el clima, no sé, la secadad, la contaminación. Después puedes solucionar esto utilizando las células fotovoltaicas con bombillas leto, bombillas de bajo consumo. No sé. He encontrado que el cambio climático era un denominador común en todas. Y que es una cosa de bastante actualidad. Sí. Bueno, ahora intervengo yo. ¿Hay alguna otra intervención? Aquí el compañero. Pues yo en mi clase puse la tercera. La de dessert tech. Perdón. La tercera por arriba, sí, ni idea. No tenía ni idea. O sea, no sabían que es algo de los espejos de una central termosolar. Ni siquiera sabía que... O sea, no identificaron nada. Solo que había unos espejos ahí, no se vieron para qué. No se oye, Martán, no se te oye. Pues yo tuve que explicarlo todo. Fue una decisión porque yo lo que intentaba es que yo lo que estamos haciendo aquí y que partid que pudieran... Entonces al final tuve que ampliar las fotos más grandes donde ya se veía. Entonces ya se veía un poco el sol y con poco de trabajo fueron identificando todo, pero... Bueno, yo tengo que decir algo respecto en concreto a esa actividad que yo la viví como tarea de inmersión en la parte de física. Luego pasamos el vínculo a todas estas actividades. Son actividades interdisciplinares para trabajar matemáticas, y en este caso física, matemáticas y química física. Matemáticas, si hay otra diversidad que no... Por el grit que tenía... Por el grit que tenía no me ha dado tiempo, pido colocar el tema de la biodiversidad pero distintas asignaturas que trabajando matemáticas si intentaban dar respuesta a una pregunta generatriz que había en relación a ese contexto. Y lo que decían. Retomo el punto de la tarea de inmersión. Yo hice la tarea de inmersión de la parte de física y también me cortó un poquito tal y como estaba planteada en ese momento. Había que se hablaba de espejos conversos, concabos, reflexión, el punto donde el rayo incide ciertamente ciertamente la actividad que estaba planteada para abrirla más o cerrarla más. Si la das muy abierta, pues a lo mejor la dificultad que encontramos del contexto es bueno, es auténtico, es relevante, es actual pero... Fijaros que aquí estamos hablando de los contextos, de las tareas que van asociadas a ese contexto. Yo estoy interesada en saber, Manuel, por qué elegiste esa tarea. Bueno. Yo la elegí porque estaba dando la energía, y incetía mucho la energía renovable y quería que supieran distinguir claramente la fotovoltaica de la térmica, que tiene mucho lío con eso. Entonces, es que no se ve nada. Y amar muy parecía la foto porque fue una central que, bueno, y si estamos hace tiempo y se vea los espejos de cilindro parabólico y nada. Cuando dice que cite esta tarea te refiere a esta en concreto de este proyecto. Yo les mostré... Yo les mostré la foto y digo, ¿esto qué es? ¿Qué os parece? Pero estábamos dando el tema, o sea, que tampoco teníamos que... estábamos dando la energía renovable, habíamos dado la fotovoltaica, o sea, tenían ya una mínima guía la tenía. Bueno, para quien esté interesado, interesada, esto que hay aquí en una fotografía está apoyado en unos materiales de hojas para el alumno con actividades, de alguna manera, que orienten y queremos indagar sobre cómo se genera energía, por ejemplo, en el desierto con este mecanismo. Y la parte física, pues, era espejos con caos, espejos con besos, reflexión, reflexión de la luz. La parte de matemáticas, pues, todo lo que hay detrás de la modelización del espejo del ángulo de curvatura. La parte de física también o de química está relacionada con la transferencia de energía o la conversión de energía solar a térmica, a través de las tuberías definitivas. Y, en este caso, a todas, tiene un material bastante completo en donde, partiendo de un contexto, que es el eje principal de esta aportación, partiendo de un contexto, digamos, relevante, cotidiano, pues se utiliza la ciencia y las matemáticas para resolver una pregunta que en su momento se hizo generatriz ubicando en este contexto. Mira, en este caso lo diseñó el equipo español, nosotros, y no sé si lo conocéis, si lo habéis visto. Parte de una pregunta de una parte de un anuncio de publicidad de hace años de una marca, que bueno, de una marca que es una doble V, no sé ni pronunciarlo, que lo que vendía esa marca era que cuando te comprabas un coche por cada paquete que le pusieras al coche, plantaban un árbol que compensaba la cantidad del coche mintía en un año o algo así. Claro, ahí está el contexto de, bueno, esto realmente es así, no dudamos que lo planten o no lo planten, sino si realmente nosotros fuimos al sitio donde estaban plantados los árboles y estaban, pero bueno, ¿en qué estado? La cuestión es utilizar las matemáticas y las ciencias para ver si realmente la publicidad que aquella compañía comentaba, decía, se ejecutaba tal cual, es decir, realmente plantando diárboles consume lo que mi coche que me has vendido para seguir en esos diez años. Bueno, lo dejamos abierto, no vamos a decir ahora que sí, los resultados fueron espectaculares y la secuencia de actividades, pues de alguna manera guiada por el contexto, guiada por el contexto, pues estaba, era bastante relevante para prender algo sobre matemáticas y sobre ciencias, sobre la parte de química y sobre la parte física. Y la parte de diseño nos puede hacer una idea, lo de las hojas que decía antes, yo me encontré también con la dificultad de un árbol. ¿Cómo estimamos la superficie de hoja de un árbol? ¿Estamos haciéndolo bien? Porque necesitamos la superficie de hoja para saber cuánto consume el árbol de dioses de carbono. ¿Depende del árbol? Tienes alguna sugerencia. Y lo repetís, pero, claro, pero antes era viejo nuevo y ahora es especie, tamaño del árbol, copa del árbol, tipo de hoja del árbol, momento del árbol, bueno, ya solo tenemos verano y invierno, ya no hay tono y invierno. Hemos quitado dos variables. En definitiva, las pisas cuatro estaciones ahora se llaman solo de dos. Lo que quería decir es la complejidad que podemos o no podemos fijar con el tema de la estimación aplicada a distintos tipos de actividades contextualizadas. No me quiero detener más aquí, luego pasamos los materiales si queréis. ¿Cómo? Ejemplos de contexto, ¿vale? Estamos aquí, todavía no hemos avanzado aquí, pero hay un componente de responsabilidad en el sentido de medio ambiente, de cuidado del medio ambiente, de emisión de gases. ¿Por qué debería comprar una bombilla de este tipo y no una de estas en relación con el consumo energético? Bueno, aparte de que está prohibido ya por Unión Europea, pero existe algún otro motivo. Hay muchas tareas o muchos contextos de matemática y ciencia, estas de ciencia y matemáticas, este de física, biología, ingeniería y matemática, el problema de audición, de alguna manera tenemos situaciones diarias, no cotidianas, bueno, una situación cotidiana, el problema de audición puede ser una situación cotidiana en problemas de audición, el aislamiento de las casas, etcétera, etcétera. ¿Qué dice nuestro alumnado? Pasamos a los índices, porque ¿de acuerdo que tenéis una pregunta? ¿Qué dice nuestro alumnado en relación con los contextos? Porque yo soy un fanático de utilizar contextos para aplicar los contenidos de ciencia, sino de alguna manera darle sentido antes de que se expliquen los contenidos de ciencia. ¿Pero qué piensa nuestro alumnado en relación con esto, con la utilización de contexto? Mirad, y a la hoja B, en la hoja B tenéis un listado, que es la primera hoja, este listado muy rápido, no son contextos, son preguntas para aplicar en un momento determinado a un contexto, una situación más o menos cotidiana. Son preguntas formuladas bien por el alumnado, bien por el alumnado, bien formuladas en libros de texto y la otra opción era o preguntas frecuentes en general. Preguntas, pues no sabemos si aparece en el libro de texto o la genera del alumno, pero son preguntas que pueden despertar este interés. Me gustaría que de una forma, no es un cuestionario, es simplemente un mapeo, que de alguna manera leyereis las preguntas y lanzaréis a intentar ver en esas preguntas cuál sería la más relevante o la menos relevante. Pues si no la aceis todas, pues ponerle coger cinco al azar, de esos cinco ponerle un orden, ordenarla según el nivel de interés que creéis que despiertan esas preguntas en vuestro alumnado, no en nosotros. Y el tipo de preguntas, si creéis que hay una pregunta que viene de un libro de texto o que el propio alumno se ha generado en la clase de ciencias. Esa es alguna inquietud propia del alumno, del alumnado, perdón. La tercera que es luna, que pone contexto, pues, podemos buscar un contexto. Aquí lo hacemos a la inversa, traemos las preguntas, pero podemos buscar un contexto donde ubicar esta pregunta como pregunta generatriz para eso, para desarrollar, para empezar a indagar, para empezar a proponer tareas, por analogías, con el ejemplo de la bicicleta, por analogías con el ejemplo de la aves rapaces. Tenemos el contexto y tenemos que generar la inversa. Tenemos preguntas y encontramos un contexto donde están a ubicar esas preguntas. Repito, estas preguntas son del alumnado. Si tenemos cinco minutos, si queréis, pues, si no da tiempo a todas, pues al menos coger tres o cuatro. Es para compararla ahora con la encuesta que se le hizo al alumnado. Bueno, seguimos avanzando, por favor, queréis. Obviamente, lo adelanteno. No ha dejado tiempo suficiente para que hagáis una lectura refresciva de todas las preguntas e intentéis anticipar qué interés mostrarían nuestro posible alumno. No, los míos no hacen esto, pero bueno, si lo hicieramos, si lo hicieramos, qué interés, cómo podíamos categorizar esa pregunta. Esta es una estrategia de alguna manera que se hace o que se ha hecho, pues, para el lugar de yo proponer el contexto de la bicicleta, lo dije al principio. En lugar de traer el contexto este, de algo que me gusta mío, os pregunto si el interés medio, dentro de la diversidad de la aula, para yo asegurarme, digamos, un contexto que abarca la mayor parte de la aula posible, independientemente de que puedo modificarlo en cualquier momento y poner tanto el ejemplo de bicicleta como en el water polo, del tennis, de fútbol, de lo que sea. Lo que quería, de alguna manera, mostraros es esto. No pretendo que leamos, no se puede, además es que prácticamente es imposible leer las preguntas que hay a la derecha, pero muy rápidamente que conclusiones, muy rápidamente, que conclusiones sacamos interpretando este gráfico. Tengo que decir cuáles son las escalas. La escala que va de cero a uno muestra el interés, el interés del alumnado por ese tipo de preguntas y la escala que hay en el tipo pues indica el tipo de preguntas. Si son FQ, son preguntas comunes, se han sacado otros foros. Si son TVQ, son preguntas que vienen en libros de texto y si son SQ, son preguntas que ha generado el alumno. Más o menos la leyenda, más o menos la leyenda, la equivalencia que tenéis en lo alto de la tabla. Primera conclusión, alguien se adelanta a leernos esos datos, a hacer una interpretación de los datos, ¿sí? Ya viene el compañero con el micrófono, si queréis compartirlo. Pues parece con esta vista de agua y la que te caracteriza porque yo estoy aquí, no la ves, pero sí. Parece ser que las de las TQ, las de los libros, pues en principio no interesan. Por favor, no estamos criticando absolutamente nada. Estamos poniendo los resultados de una investigación. Quería dejar esto claro en sentido. La pregunta del libro para mí son muy útiles y a partir de ahí me da pie a empezar a trabajar un contexto. Simplemente estamos compartiendo una investigación con un número elevado de alumnado de Israel de educación secundaria en relación con preguntas de ciencias que creo que es interesante para ver algún tipo de implicaciones didácticas de todo esto. Fijaros en la pregunta que más interés despierta es aquella de…, existe vida en otros planetas. En esta escala, a lo mejor, hay otras y se han quedado preguntas por ahí sin hacer, hay muchísimas, pero de esta batería de preguntas la que más interés despierta es aquella y la que menos preinterés despierta es que no cual es cómo las propiedades de un material están conectadas o están relacionadas con los usos que se le da ese material. No sé si es por la propia formulación de la pregunta, por dónde está la pregunta, por cómo aparece la pregunta, porque en contexto no lo sé. El análisis lo hace el artículo, ¿vale? Existe otro motivo que quería, otro aspecto que quería compartir con vosotros y vosotras y es que son los dos momentos en donde se han medido el interés por una misma pregunta. ¿Se midió en el 2017? ¿Se midió en el 2016? ¿Alguien pregunta? ¿Es la misma población de estudiantes? Perdón. Bueno, podemos cuestionar o no que haya menos estudiantes en el 2017 que haya menos estudiantes en el 2016, pero esto está valido del punto de vista estadístico. Entonces, no vamos a cuestionar los resultados. Vamos a analizarlo, simplemente. Fijaros cómo a la respuesta de Caduca el interés, que Caduca el interés por un determinado tópico, no es que el Caduque, pero se modifica. No existen en lo extremos una pregunta que tenga poco interés y radicalmente en los años después de estar aquí, pero sí que se modifica. Tiene estudios estadísticos detrás. En algunos hay diferencia significativa, en otros no, pero para no emborrar más la gráfica pues no aparece aquí. Hay otras que se mantienen más o menos estables en el tiempo, ¿no? Estas dos. Yo creo que es un estudio interesante pues para ver de alguna manera qué tipo de preguntas utilizamos o qué tipo de contexto podemos utilizar. Y luego también, obviamente, nosotros no nos movemos en esta escala temporal, pero sí tenemos que ser conscientes porque los temas tópicos y las preguntas relacionadas con contextos no son estables. No se mantiene el interés por ellas estables en el tiempo. Preguntas concretas con un sesgo de chico y chicas. Si leemos la leyenda es las cuestiones que están en gris se comparten, las preguntas que están en gris se comparten tanto hecho como chica, aunque el orden es distinto, el interés que se muestra es distinto. Pero bueno, vemos que hay nueve preguntas que interesan tanto a chicos como a chicas, pero el orden es distinto. Os dejo estos datos para que lo analicéis y tengamos en cuenta dónde coincidimos, en qué sentido hay preguntas que no son o que apoyan o ayudan a la diversidad y a otras que no ayudan nada a la diversidad en este sentido. Aspectos que ya sabíamos no solo sobre contenidos concretos sino sobre asignaturas o materias como interés a la biología o la tecnología o la física o la astrofísica o la ciencia de la tierra. Aquí se va desde 2007 a 2014 en casi todas las diferencias significativas, ha aumentado el interés en la física tanto en chicos como en chicas de años después. Todos estos aspectos de alguna manera deberían ser tenidos en cuenta cuando planteamos contestos por el tema de la diversidad. Y aquí solo hemos tratado un tema de diversidad específico. Bueno, voy a dejar yo de hablar ya ahora se terminó ya la actividad está de calentamiento. Hemos calentado ya bastante bien, yo creo que ya podemos empezar ahora a descalentarnos, a relajarnos. Tenía para vosotros una exploración relacionada con contestos. Me gustaría que de forma individual utilizando la hoja C en el docerco de edad, en la hoja C plan, en la hoja individual tenemos cinco o diez minutos para que de forma individual penséis en un contexto que hayan utilizado en clase de vuestra especialidad que os puede resultar interesante utilizar o que en vuestra formación previa en cualquier etapa se haya utilizado como contexto para aprender algo de ciencia y matemática. Si no sé, en mi formación previa se ha hablado de las bicicletas de máquinas para hablar sobre tecnología o sobre composición o sobre biología pues enunciar un posible título de ese contexto y la temática del contexto descrita simplemente en un parrofo. Ahora no tenéis que pensar en actividades, no tenéis que pensar en preguntas todo lo que hemos hecho, no tenéis que pensar en posibles preguntas como hicimos con el ejercicio de la bicicleta, es simplemente un título que hayáis simplemente en el aula o que hayáis vivido en alguna etapa vuestra de formación previa en ciencia. Sí, o que hayáis hecho o no sé, sin algún punto de este curso del último trimestre, no lo he hecho pero lo tengo en mente para el año que viene o me gustaría hacerlo o esta idea que la he tomado de aquí en relación con los contextos me gustaría en algún sentido pues ampliarla completarla, diseñarla en la parte de diseño la veremos mañana con Ana en la sesión que tenemos para diseñar. Ahora la misma es simplemente un título y una descripción del contexto. Empezamos a contar diez minutos planmarlo por escrito porque después nos gustaría que antes de irnos hoy pues lo dejaréis por escrito en unos posters, ¿vale? Cada uno que escribe el título la descripción no, la descripción estará loja pero el título de su contexto que lo represente en un póster en la siguiente sesión y en las sesiones de mañana. Planmarlo por escrito ahora en la hoja, ¿vale? Y después, mientras lo ponemos en común pasaremos los posters para que lo planmenen. Nos hemos entregado estos pliegos para que simplemente de forma individual, lo que había hecho en la hoja lo pongáis aquí para luego poder compartirlo, lo pondremos en paneles para que todo el mundo de alguna manera empiece a ver cuál es el título de vuestro contexto. Además nos va a hacer falta para la siguiente actividad. No es necesario la descripción porque no tiene cabida en este formato físico, guardad la descripción en vuestra hoja y ahora si queréis compartimos alguna. Entonces se han repartido pliegos por grandes equipos para que no haya mucho movimiento y todo el mundo tenga la oportunidad de planmar por escrito su título. Entonces aquí hay un pliego para este grupo, este grupo tiene otro pliego hacerlo como queráis o vais hacia el pliego o el pliego hacia vosotras. Sólo el título. Individualmente, individualmente. En la siguiente, en los próximos cinco minutos haremos algo conjuntamente en el grupo. La idea es poner aquí en los paneles vuestros contextos, perdón, por favor, vuestros contextos y como le decía el compañero ahora no os vinculan de por vida ni por contrato a mantener eso. Estamos en crecimiento. Acordaros que decía que no íbamos a ver de contenido, a contenidos contextos con algo de controversia contextos en donde no se nos dé la oportunidad de aplicar las ciencias para resolver, digamos, un problema medioambiental, por ejemplo, resolver o posicionar, no más que resolver, no lo vamos a resolver. Entonces, ahora es una etapa de pensar en un contexto y si en lo largo de las siguientes sesiones cambié de contexto, no pasa nada, porque ahora el objetivo es ¿puedo generar contextos? ¿puedo generar ese contexto al principio que ponía de la bicicleta para enseñar algo? Si la respuesta es no, pero estamos en ello. La segunda parte de la actividad es que en grupos de trabajo intentéis muy brevemente en dos minutos justificar el por qué habéis elegido. ¿Cuál es el motivo de por qué habéis elegido ese contexto? Pues no sé. ¿De qué equipo somos? Entiendo que no sé si es un equipo deportivo no sé cómo está la parte de ciencias integrada ahí todavía, pero la persona que lo ha puesto tendrá su motivo y ha pensado en un beneficio, que cuando yo llevo a clase eso, pues mi alumno aprenderán algo relacionado con la parte de matemáticas o de ciencias. Entonces, esta segunda parte en esta segunda parte de la actividad, muy brevemente y por grandes grupos de trabajo, lo que me gustaría es que negociar y consensuaris uno, pues si este es un grupo de trabajo, un rasgo o un beneficio de por qué habéis elegido ese contexto. Claro, pues el beneficio de ella a lo mejor discrepa de él porque son contextos distintos, pero podemos de acuerdo, podríamos elegir solo un beneficio por qué utilizar el contexto de somos un equipo, de qué equipo somos o el tema de la vez rapaces en clase. ¿Cuál es la fuerza motriz que me ha llevado a mí a llevar ese contenido, ese contexto de clase? Negociarlo, uno por grupo, ¿vale?, consensuarlo y si no, pues qué estrategia podemos utilizar si no llegamos a un consenso. Sí, coger uno y si estáis de acuerdo me gustaría que todo y todas tuvieran la oportunidad de ver esa propuesta primigenia inicial de preguntas, de contextos, por eso hemos tenido los paneles para que pongáis aquí vuestro grupo, vuestro poste y si se puede desde donde estáis entrado lo mireis con el objeto de hacerlo ahora, de mirar pues qué cosas han hecho otros compañeros en ese contexto. No hemos entrado en el detalle de descripción del contexto porque tenemos otras actividades en donde haremos eso pero sí que me gustaría que compartierais el motivo que habéis consensuado de por qué utilizar un contexto o ese contexto o el contexto que habéis seleccionado en vuestra clase o en la de vuestro compañero. Entonces, si os parece, empezamos por este grupo, sale, pone su poste y un representante o una representante comenta en un minuto cuál es la fuerza motriz de utilizar ese contexto en su clase. La siguiente actividad y el representante, la actividad 2B lo que vamos a pretender por favor, lo que pretendemos es contrastar los beneficios y los motivos de los contextos con vuestras creencias. ¿Por qué utilizamos un contexto? Traer aquí los resultados de investigación educativa y ver hasta qué punto confluimos o no. La experiencia me dice o nos dice que partiendo de nuestra experiencia, la investigación educativa inscribe nuestros resultados. Casi con toda seguridad digamos, los cinco grandes beneficios o motivos de por qué utilizamos contextos en clase saldrán o van a salir en algunos de los grupos que vais a poder aquí, ¿de acuerdo? Mañana seguiremos trabajando sobre contextos. Prefiero cerrar la tarea, la actividad hoy aquí con la exposición de cada uno de los grandes grupos. Hay uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, me parece que hasta ocho grupos tenemos un minuto o dos para salir aquí, compartir tanto en sí el título del contexto sino el motivo de por qué que habéis consensuado el motivo por el cual habéis consensuado la utilización de eso en clase. ¿Vale? ¿Empezáis vosotros, vosotros por favor? Partíamos de todas estas ideas y me habéis dicho que no tengo que comentar. Ahora mismo no. Al final hemos elegido la que en mi centro hicimos formada parte de un proyecto que era el de Memosano y yo en mi asignatura utilicé esta pregunta que si me pido una hamburguesa y un refresco de cola me pareció que era un tema interesante para los alumnos y por lo que hice fue partir de un vídeo introductorio que ahora me doy cuenta que a lo mejor tendría que no haber sido tan largo y haber hecho más imágenes y más imágenes sobre todo. Y luego partiendo de eso, pues lo que tenían que hacer era elaborar ver si tomarse una hamburguesa y un refresco de cola pues era saludable o no era saludable, no voy a tomarlo más sino como lo puedo complementar para hacerlo equilibrado viendo el gasto energético y demás. Al final pues esos mis compañeros le han dicho que elegíamos esto, yo creo que sabían que tenía que salir yo aquí a hablar y por eso y bueno pues porque creemos que al final podíamos enganchar todas las asignaturas, tanto matemáticas y todo y bueno pues para eso. Muy bien, muchas gracias. Resumiendo eso un tema quizás de interdisciplinaridad ¿no? Un mismo contenido, no vamos a entrar en detalle lo ideal sería uno por uno entrar en detalle pero un mismo concepto o un mismo contexto un mismo fenómeno tratado de distintas asignaturas. O sea, delanto que mañana en la segunda parte de la actividad vamos a trabajar lo que es el crecimiento o el decaimiento exponencial aplicado a la geografía desde el punto de vista matemático y también desde el punto de vista físico. Es un ejemplo de cómo el mismo concepto estamos ahí en concepto pero en contextos distintos pues ofrece una visión mucho más rica de lo que es el aprendizaje de ese propio concepto o ese fenómeno. Muchas gracias y queréis pasamos al siguiente grupo. Bueno, nosotros en nuestro grupo lo he puesto yo y me han elegido porque como hemos monopolizado hemos decidido poner un taller de ahorro energético que hice yo en clases básicamente consistía en que los alumnos cogieran unas facturas de un recibo de la luz de casa y entendieran cuál era el consumo que ellos tenían relacionándolo con una lista de eletrodométicos que tenían en casa junto con sus potencias y con la hora de funcionamiento de tal manera que viera una relación entre la factura de la luz y el uso que ellos hacían de esos eletrodométicos tanto la nevera, luz, ordenado o ressecador es todo lo que podemos tener en casa, ¿no? La idea era conseguir hacerles transmitir que usando eletrodométicos más eficientes se consigue un ahorro energético desde punto de vista energético como económico, ¿verdad? Mi sorpresa fue como los alumnos se comparaban unos entre otros porque mi idea era simplemente la mejora en cuanto a la eficiencia pero era curioso como ellos se comparaban entre las mismas facturas de ¿cuánto ha gastado este mes? ¿cuánto ha gastado yo? ¿ha gastado mucho? ¿yo ha gastado menos? ¿a tu era un rata? ¿a tu derrocha? Entonces era muy interesante, ¿verdad? Y bueno, tiene una parte muy buena que el uso que se le puede dar a la energía la forma de mentalizarle la relación que tienen con las familias y el detaller era que elaborasen una serie de recomendaciones para sus padres entonces también le involucramos en casa y también tomaban conciencia que a veces o casi siempre no la tienen incluso no la tenemos nosotros del coste económico que supone hacer uso y tener un edificio de forma confortable todos daban por hecho que la luz está ahí porque está ahí pero ninguno hacía hincapié en decir en enero o en febrero por tener la calefacción puesta entonces también es un punto de vista de concienciación de aprender a que lo que consumimos y que hacemos en casa tiene un coste económico y de esfuerzo para sus padres, ¿no? Entonces era un taller de punto de vista muy interesante Bueno, si podemos resumir en ese sentido de alguna manera quería trabajar el aspecto de ahorro energético como gran contenido no es un contenido sino dominio y hay una a introducir una variable nueva hasta ahora que nos hemos descrito que es esa implicación no sé si Pedro habló algo de cómo al final se le pide un producto al alumno o al alumnado y que haga algo al respecto después de haber hecho todo el proyecto que en este caso pues era concienciar que ellos concienciaran a sus padres esa parte la vamos a dejar y esa parte la retomaremos cuando haremos de controlarse a su acción científica porque una de las características es pedir algo y el que el alumno al final se involucre no solo en el proceso de aprender que pues una actividad de concienciación es sí mismo Pero esto tiene una cosa buena de esto no hay forma de escaparse la electricidad la consumimos todos porque si ponemos un ejemplo por ejemplo el del ciclismo que a mí me encanta o de las motos o de los coches o del fútbol y saca a Cristiano y a Messi haces una actividad así hay gente que no le gusta He intentado sacar una foto de Cristiano y a Messi la bici perdona ha encantado toda en casa ¿no? Entonces por eso también es más fácil decirle partimos del idea del pretesto era intentar buscar situaciones cotidianas relevantes como puede ser la alimentación de la compañera que antes le puso o la energía si os parece como vamos a seguir trabajando sobre los contextos mañana sobre beneficios y recursos podremos explorar más en profundidad y pasamos al siguiente grupo ¿seguimos por aquí? yo lo cuelgo yo lo que tengo que decir es que los de mis compañeros son igual de chulos que los míos voy a contarle un poco está pensado para primero de la ESO y es hacer un viaje normalmente los demates siempre hacemos presupuestos y cosas de esas pero esto no va a hacer presupuestos entonces yo estoy en la posibilidad de viajar y entonces tienen que ahí yo la actividad la he hecho siempre para trabajar los números enteros pues eso sumaron estar el cambio de día es un viaje tienes que coger un avión entonces se puede estudiar los medios de transporte en tecnología se puede estudiar la velocidad que lleva cada medio de transporte cuando llegarás a qué hora llegarás eso sería la parte matemática la parte de biología sería bueno si a dónde viajo porque si salgo de Madrid no es lo mismo llegar al trópico que ropa tengo que llevar para bajarme allí si voy a Rusia y también dependerá del día que viaje la zona de Rusia que viaje para el mundial ya no te digo si no es lo mismo que vaya a África si puedes en el mismo tiempo pero desde luego la situación en la que me encuentre cuando llegue voy a tener que estudiar qué clima hay también alrededor de eso y bueno también se puede calcular según el medio de transporte el gasto energético o la huella de carbono también se podría trabajar esa parte la riqueza no son en disciplina sino en el contenido no es monotemático bien y que a la gente normalmente le gusta viajar bueno partíamos desde un contexto que pueda ser relevante pues el igual que los deportes si que no puesto nada el dinero porque no todos los chicos pueden viajar bueno estamos en taller de diversidad y pues tendremos que cuidar el aspecto de proponer contestos diversos en este caso tú tienes identificado pues ese pequeño handicap y bueno habrá que tenerlo en cuenta también para refinar o proponer contestos alternativos muy bien muchas gracias siguiente grupo por favor bueno nosotros después de debatir mucho porque de verdad que son todos súper interesantes porque perros azules pues simplemente fue un poco llegar ahí un poco por casualidad tenían los chicos que buscar diferentes aspectos en los que el agua afectaba al medio al mundo en general es decir cosas que hacían que se alteraran de forma natural pues la vida del ser humano o los animales en general y dieron con que había unos perros azules que se habían teñido así que esa coloración había aparecido hace dos veranos era debido a que una industria había vertido a un río donde bebían agua y esa industria era de de coloración azul entonces al final los chicos lo que tenían que hacer era poner una solución una posible solución a ese problema entonces desde ahí trabajaron las ciencias la biología trabajaron la instalación de una central que le empiara de purar el agua, tuvieron que trabajar los materiales hacer un presupuesto de cuánto costaba todo eso lo significaron además hicieron como una especie de telediario en el que iban a preguntar al señor de la industria tenían que contestar o sea tenían que sacar datos reales de lo que había pasado pues fue un poco no sé si lo han dicho pero para qué curso este lo trabajé en segundo de la ESO salió así ya de un poco de casualidad por buscar un problema general del mundo y dieron con eso y ya se sentó aún ahí y cuál es el beneficio uno, si pudieras elegir uno el motivo que te llevo a hacer esto la concienciación del medio ambiente trabajar determinados aspectos sociales no a través de la ciencia la matemática como veis vamos un poco acotando los grandes beneficios de utilizar contextos ha salido la interdisciplinaridad el trabajar de distintos aspectos distintos contenidos al igual que comentar a la compañera el tema de la concienciación vamos acotando seguimos con el siguiente grupo a mí ya me conocéis del primer día yo no bueno pues casi todos yo soy la del McDonald's me encanta el McDonald's hice un trabajo de tóxicos con mis alumnos y bueno pues lo con tiempo pues ese día y como vamos con prisa y con hambre pues que ya no, lo vemos más adelante yo voy más con hambre que con prisa por eso, yo con hambre también nada, tóxicos tenía día el motivo era porque al principio no tenían mucho... bueno yo empezaba mi clase siempre en el año diciendo que por favor no quería ver el tipe usándose mi clase entonces para ellos era como por qué bueno, osea yo les daba un poco el pie ¿por qué? ¿por qué? ¿no habéis mirado los ingredientes? ¿no habéis mirado que tenéis un triángulo con un interrogante ahí ¿qué significa? ah pues sí es verdad si no es que esto es tóxico, profe y al principio sólo era un grupo de 10 y luego se fue ampliando y siempre bueno es como un tema que está oculto porque son unos nombres muy raritos muy pequeñitos escritos en todos los ingredientes ¿no? y entonces al final resultaba que era muy interesante porque todo lo que está oculto es lo que más nos interesa de hecho mi grupo les interesaba pero es que luego ha llegado y me ha hecho salir otra vez y yo no había hablado nunca por micro y no me gusta pero quiere decir que al final es que es un tema es algo que está tan oculto osea yo tengo una amiga que dice que todo lo que está sobre expuesto ha quedado oculto y todos estamos sobre expuestos a esto pero en el fondo no lo sabemos porque está en un código oculto y están los químicos haciéndolo invisible que yo quiero decir a ti y a tu grupo simplemente que como habéis dicho no sabemos qué hacer pues yo por deformación he cogido ya ya es que de hecho yo entro en este tema porque mi tutora de proyecto final de carrera y mi directora de muchos de tesis nos introdujo en esto ella era química y después de hacer un estudio de metales pesados en suelos agrícolas se dio cuenta de que prefería volverse ecologista y acabó abriendo la catedral medio ambiente de agricultura ecológica en la Universidad de agrónomos de Madrid en la Politécnica y es la que introdujo la agricultura ecológica fue la presidenta de la Sociedad Española Agricultura Ecológica osea mujer de su época haya fallecido pero ella fue la que un poco impulsó este tema a raíz de investigar acerca de metales pesados en suelos agrícolas vale muchas gracias voy a hacer muy breve todos estamos expuestos al mismo problema al ruido entonces se nos ocurrió este curso a varias compañeras de ciencias en concreto el Parlamento de Física y Química y Tecnología a hacer sensibilizar a los chavales y a los profesores de ese ruido entonces a través del departamento de Física y Química se hizo un mapa de ruidos del instituto a diferentes horas a los chavales se van midiendo y luego entre la parte de tecnología lo que hicimos fue un semáforo chivato que según los decibelios pues iba poniéndose un color entonces lo que les comentaba a los compañeros que esto ya no solamente Física y Química y Tecnología sino que es acción tutorial de que se conviven mejor se aprende mejor, se vive mejor sin ruido gracias muy buena mi nombre es Jose soy de Jaén pero estoy trabajando en Málaga y bueno voy a hacer mi panel y bueno yo he seleccionado el título guía turística de Marte bueno yo en Málaga no sé creo que solamente de este cargo existe en Andalucía soy el jefe de formación de Educativa de mi centro y soy formador de formadores en competencias claves en la zona, soy uno de los de los oponentes entonces este proyecto es un proyecto a nivel de centro 3 secundaria y bachillerato y mi objetivo era trabajarlo de forma multidisciplinar entonces el título salió de esto a partir de la biblioteca escolar de un proyecto anterior y entonces estamos metidos ahí 15 profesores donde iba a montar una guía ficticia donde cada uno iba a montar una tarea integrada entonces en la primera fase estuvimos planificando cómo se haría y a partir de ahí pues hemos generado una guía que la hemos publicado hace poco de investigación, estamos escribiendo una pequeña reseña entonces yo por ejemplo en segundo bachillerato monté C6 Marte, monté un asesinato de zonas peligrosas que no hay que visitar a partir de la temperatura corporal abrigó a cuántas personas esa persona ya va muerta con conocimientos de integrales de rivales y demás propia de segundo bachillerato, una lista de sospechos y demás no sé las averiguaciones mi compañera de lengua en segundo la hecho hizo la noticia de forma cooperativa en pequeños grupos, seleccionó las mejores noticias la moneda la han creado en primero de la ESO lengua, los casicaos que la han aplicado en el sistema financiero en semipresencial, justamente en economía han debatido si era mejor el tracker sistema financiero y demás, montado en una serie de actividades y todos multidisciplinar y interdisciplinar la historia era mi objetivo primero no era motivar al alumnado era motivar al profesorado, porque la gente se lo olvida igual que yo entiendo competencias, nosotros de menos competencias profesionales que la gente también se olvida un poco de eso mi objetivo era motivar e intentar simplificar el trabajo de mi centro hay una fase 2, que ya no quiso asustar pero que era todos los planes y programas del centro también repercutieran en este proyecto y que en vez de montar actividades paralelas cuando hay una efeméride no, bajo este proyecto salgan esas tareas precisamente para ese efeméride porque el objetivo último que hay buscando es simplificar el trabajo que tenemos toda la burocracia entonces por ahí voy un poco en esa línea de hecho ya hemos solucionado el tema para año que viene porque como me lo ha dicho el que he dado el compañero los contextos son efímeros, hemos solucionado el tema de la nutrición, ya he ido tomando algunas ideas que son bastante útiles, ya tenemos un banco de recursos en el entorno informacional que nos sigue para el año que viene y nuestro objetivo el año que viene es sumar programas como aulas de cine, iniciaciones de programas que son propiedades de la comunidad autónoma y simplificar un poco el trabajo entonces estamos metidos, estamos publicados por ahí por la web si los rastreáis seguro que lo encontráis y si le queréis hacer un vistazo entonces no es propiedad de ciencia sino que está trabajado de forma multidisciplinar mi compañero por ejemplo de Ciencias Naturales ha creado un huerto ecológico como se podría llevar a cabo precisamente en Marte y he mencionado un libro porque es un libro que se llama justamente así bueno, no me enrollo más, muchísimas gracias bueno, muchas gracias