 Y la última imagen, referido a este marco teórico, en lo que encontramos son más referentes de los grupos de autoayuda para que… Quiera avanzar, quiera… En él. Lo vamos a meternos directamente con el proyecto en el que hemos estado trabajando en estos cinco años, que se llamaba escuelas que caminan hacia la inclusión educativa trabajar con la comunidad local, la voz del reunado y el apoyo educativo para promover el cambio. Perdón, que tengo que decir que no es el proyecto en el que estamos trabajando actualmente, aunque comparten cosas y de ahí un poco la dificultad también, porque cuando inventamos ordenar las ideas y tal de siempre, esto pertenece a este proyecto que estamos ahora comparte, que hicimos, porque este proyecto terminó hace unos dos años, dos años aproximadamente y hemos tenido que rescatar cosas, pero que comparte con algo de lo que estamos trabajando. Después contamos en lo que estamos ahora, que es un paso más sobre ya sobre la escuela y sobre lo que los grupos de apoyo. Bueno, esta es un proyecto, el proyecto que vamos a presentar dentro del Plan Nacional de Investigación, de UNIMASD, como lo conocemos en la universidad. Está conformado por tres universidades promotoras, con tres trabajos que caminan a la vez con unas metas comunes para el desarrollo de la educación inclusiva, que tienen que ver con el marco conceptual que os hemos presentado con anterioridad. En la Universidad de Bígol lo han liderado Ángeles Parrilla y se ha centrado dentro de esa diversificación, de ese marco común y después esa diversificación como largo, de coral, que se ha centrado en la comunidad local. En Cantabria lo ha liderado Teresa Soussino, que ha trabajado sobre la voz de alumnado y desde la Universidad de Sevilla se lideró desde la perspectiva del apoyo educativo. En este proyecto, la Universidad de Sevilla es el que nos vinculamos al equipo de la Universidad de Cádiz. El proyecto, el objetivo particular de nuestro proyecto era el desarrollo de grupos de ayuda mutua en el contexto escolar, algo que se había trabajado un poco en nuestro territorio, que viene de experiencias sobre todo que se han desarrollado en Inglaterra, lideradas por Harry Daniels, y que sí que en torno al 2000-2005 subusieron un foco de atención del grupo de Ángeles Parrilla y de Ángeles Gallegos, el perdón de Carmen Gallegos, que es la directora del proyecto, que trabajó en cómo llevar esos procesos de grupos de autoyuda y demás desde una perspectiva educativa con todo ese ingrediente socioconstructivista que nos hablábamos antes y desde la perspectiva al bien común a la escuela. Pero ya lo ha trabajado de manera exclusiva como grupos de apoyo del profesorado. Es lo que se llaman los GAEX y desarrollaron varias investigaciones, tanto en España como en Latinoamérica, y a partir de ahí utilizaron bastante sobre lo que podían suponer los grupos de apoyo mutuo. Sólo una postilla también. Esta lógica inicial del grupo de apoyo del profesor, lo interesante del proyecto que nosotros desarrollamos, es que intentamos…, nos hicimos una pregunta y es por qué es solo ante el profesor. Si decimos que la inclusión es una apuesta por la participación de la comunidad escolar en su conjunto, ¿por qué centrar los grupos de apoyo solamente ante el profesor? ¿Por qué no grupos de apoyo entre familias? ¿Por qué no grupos de apoyo entre el profesorado? Y esa es la lógica sobre la que activo todo continuamente el proyecto. Y si hay algo valioso de ese trabajo, es que abre esa tía que no se harían explorada o que está un poco explorada inicialmente. Desde esta lógica, de tal anterior… ¿A anterior? Sí. Primero, muy bien, llevan tres horas estudiando lo de los grupos de apoyo mutuo y qué es un grupo de apoyo mutuo, pues es un conjunto o bien de profesores y profesoras, o bien de familias, o bien de estudiantes, que de manera voluntaria se organizan para dar respuesta a alguien que pide ayuda también de manera voluntaria. Esta es la esencia de lo que es un grupo de apoyo mutuo y que intenta con ello buscar respuesta a un problema que le afecta de manera directa. Las características de un grupo de apoyo mutuo, o sea, aunque es que suponen frente a un modelo expecto de apoyo al que, del que antes hablaba Cotri, centrado solamente en que hay una única persona conocedora de todas las respuestas y que, por tanto, adquiere su estatus en esa experta de profesional frente a ese modelo, entendemos, que todas las personas en lo profesional y en lo personal también tenemos algo que aportar a la comunidad. Y desde esa perspectiva trabajamos entre iguales. Es importantísimo reconocer en estos grupos de apoyo mutuo que todas las voces de las personas que participan son igual de importantes y de valiosa frente a otros modelos donde parece que solo las personas que nos dedicamos al apoyo de una perspectiva experta, ya como el PT, el adoricio minuaje, la orientadora, el EOI en su conjunto, son voces autorizadas. El resto también somos voces autorizadas para participar en esos procesos de ayuda. Por lo tanto, frente a una estructura del apoyo fuertemente jerarquizada, como la que tenemos en nuestro sistema educativo, la propuesta de los grupos de apoyo mutuo es una propuesta de horizontalidad, de reconstruir esas estructuras de apoyo. Y esto también es algo muy importante porque impregna también el resto de la cultura de escolar, que también sabemos que fuertemente tiran de algo. Los grupos de apoyo mutuo, en cuanto que están inmesos en una comunidad, permiten su desarrollo, porque piensan sobre la comunidad también y suponen un proceso de resolución colaborativa de problemas. Quienes han participado en Cádiz y nosotros nos vamos a centrar en Cádiz, porque para nosotros es fundamental esto que decimos antes del desarrollo local, volarlo a nuestros propios contextos, nuestras acciones a nuestros propios contextos. ¿Quiénes han participado en Cádiz? Pues han participado en miembros, como miembros de la investigación, porque todo el mundo asume el rol de investigadora en este proceso, han participado en profesorados, familias y alumnados, han participado en educación primaria, de educación secundaria y de educación infantil. Además, el proyecto se ha desarrollado en distintas provincias, dentro de la antaquisidad en concreto, en Sevilla, en Málaga inicialmente, pero después se cayó el grupo de investigación de Málaga y Cádiz y en Córdoba. ¿Pasamos? Algunos ejemplos. Da igual que Centro ha participado, pues no, no da igual porque, como decíamos antes, la colaboración es voluntaria y se establece en un contexto próximo, en un contexto donde nos reconocemos y donde tenemos confianza y construimos esa confianza para trabajar juntos. ¿Por qué un instituto, que tenemos permiso para su nombre, el Instituto La Pedra Blanca, que está ubicado en Ciclana Graziontera, participa en este proyecto? Pues no es anecdótico. Una de las compañeras de nuestro grupo de investigación, nuestro grupo de investigación es un grupo conformado por estudiantes, por profesora de la universidad y por profesora de la escuela. Una de las compañeras del grupo de investigación, cuando presentamos el proyecto al que nos habían invitado a participar… Es orientadora. En este instituto dice, no, yo no quiero irme a otro sitio, yo quiero involucrarme en este proyecto de mi propia práctica y quiero que esto no lo iremos, me voy a hacer la propuesta en mi centro. Como veis, los propios miembros de la investigación asumen como propios estos retos. También, y no seamos ingenuos, ingenuas, se tienen que dar determinadas condiciones para poder desarrollar determinados proyectos y tiene que ver con determinadas posiciones con respecto a la inclusión. Hay que, por lo menos, querer participar en un proceso de transformación y involucrarse en ello. También uno de los ingredientes que hacían que esto fuera un buen contexto para el desarrollo de la investigación es que ya habían trabajado algunos aspectos de innovación y educación inclusiva. Habían que estar trabajando un grupo de formación permanente sobre aprendizaje cooperativo y otro sobre aprendizaje basado en proyectos. La experiencia que os traemos es la de la escuela infantil en la ida y tampoco en el crótico, porque esta escuela se involucra. Para nosotros era muy importante porque es una escuela cero-tres. Y como todos y todas sabemos, el cero-tres es lo menos reconocido del sistema educativo. Y para nosotros sí que era muy importante empoderar este tipo de centros. ¿Y qué mejor forma que hacerlo con la escuela de la propia universidad? Fijaos, tenemos una escuela en la Universidad de Cádiz de la que la facultad está a seiscientos metros y nuestro estudiante ni siquiera sabe que existe esa escuela. No, es una escuela privada, es una escuela concertada. En la escuela de la UCCA, ¿vale? Conveniada entre la Universidad de Cádiz y la Delegación Provincial. Y ayuden niños no solamente de personas de la UCCA, sino los que, por adquisición, le corresponden en el entorno. Nuestros chicos y chicas que estudian maisterio pasan por la puerta, ven unas cositas de colores y ni siquiera se preguntan muchas veces qué pasa allí cuando nosotros tenemos tres grupos de educación infantil. No es algo que nos llama mucho la atención y entonces nosotros sí creemos que tenemos que seguir incidiendo, en valorar y en empoderar qué es lo que pasa en cero-tres y darle ese sentido educativo que a nosotros no nos cabe la menor duda de qué tienen. Ese proyecto, el proyecto educativo de esa escuela, no es anecdótico tampoco, responde a una lógica que lo pone en marcha a un grupo de profesores y profesoras tanto de la universidad como de la escuela, con un proyecto educativo muy potente centrado en una perspectiva inclusiva. Es característica de esa escuela la preocupación constante de las propias maestras por los proyectos de innovación y por su propia desarrollo profesional. Y porque también es uno de los ejes de su proyecto educativo, la colaboración con las familias. Pero, además, como decimos antes, porque es la escuela de la UCA y si la UCA no cuidamos de una manera inclusiva en nuestro propio centro, ¿qué estamos haciendo?