 Buenas tardes. Dentro del desarrollo de esta segunda edición de los cursos tutorizados en línea sobre el nuevo currículo que organiza el ministro de Educación y Formación Profesional a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, contamos hoy con Lucio Calleja Bachiller, que es el subdirector general de Ordenación Académica y que ha estado coordinando todo este proceso tan complejo e integrando las aportaciones que se han recibido sobre el currículo. Hoy nos contará, compartirá con nosotros algunas de las pautas para poder llevarlo a su máxima contrección en los distintos contestos educativos y algunas de las novedades. Buenas tardes, Lucio. Hola, muy buenas tardes. ¿Qué tal? En primer lugar, bienvenidos a esta sesión de esta tarde en la que vamos a hablar un poco de lo que es el nuevo marco curricular y un poco cómo podemos trabajar desde las aulas, desde los centros, desde los diferentes ámbitos en los que cada uno se mueve dentro de un centro, la implantación y la integración progresiva de este nuevo modelo curricular en las aulas. Bueno, la intención por mi parte es tratar primero de hacer un poco un planteamiento de cuál es la intención que desde el ministerio hemos tenido a la hora de desarrollar el nuevo modelo curricular al amparo de la nueva ley de educación y dar un paso más en lo que sería la aplicación propiamente dicha de este concepto más teórico que se plasmó en los diferentes reales decretos de enseñanzas mínimas y de ordenación que fuimos publicando y que lógicamente va a tener progresivamente después o ha tenido ya sus desarrollos reglamentarios a través de los decretos de las diferentes comunidades autónomas. Como digo, la intención es profundizar un poco más en cómo llevar a las aulas o en cómo llevar a los despachos este nuevo modelo curricular. Cuento aproximadamente con una hora de presentación, trataré de hacerla como en unos 45 minutos para, en la medida de lo posible, después poder atender aquellas consultas que puedan surgir entre los oyentes. Y bueno, pues si es posible, trataré de, trataré de contestarlas de la mejor manera. Bien. Creo que se está compartiendo ya la pantalla. Vamos a ver por qué no pasa las diapositivas ahora no sé. Ahora sí, ahora he empezado a pasar ya. Bien. Espero que no se vea bien y y bueno, pues ya parece que funciona. Bien, quiero un poco para empezar a hacer una breve un breve recordatorio de cuáles son los elementos fundamentales que conforman esta nueva estructura curricular, aunque probablemente a estas alturas ya todos conocéis los conceptos con los que venimos trabajando. Hay un elemento esencial en el que me entreteneré brevemente a continuación, que es el perfil de salida. Es el que consideramos nosotros probablemente el núcleo central de este modelo, de este modelo de enseñanza, porque es el que define los objetivos que pretendemos con el sistema educativo con nuestro sistema educativo español, es decir, en el perfil de salida a través de las diferentes competencias clave que ya nos vienen definidas desde Europa desde el Consejo de Europa. Hemos pretendido establecer una definición de aquel alumno que queremos conseguir a la finalización de su escolarización obligatoria. Este perfil de salida, por tanto, ha de ser el referente último de todas y cada una de las actuaciones que se lleven a cabo dentro de los centros educativos, no solo dentro de las aulas, sino también dentro de los diferentes ámbitos de gestión del mismo. El perfil de salida, lógicamente, está en relación con los objetivos de etapa. Este es un elemento que es más conocido, porque ya viene ya viene recogido en la Ley Organica de Educación de 2006, ya aparece de manera perspectiva y, por tanto, estos objetivos de etapa han de ser considerados e integrados y puestos en relación con los diferentes descriptores que conforman el perfil de salida. Para llegar a conseguir aquello que hemos definido en el perfil de salida, ya sabéis que contamos con una serie de, digamos, de pasos intermedios aquellos que hemos denominado competencias específicas que se definen para cada una de las áreas, materias o ámbitos y esas competencias específicas, esas acciones que han de ser llevadas a cabo por los alumnos como respuesta a aquellos retos que nosotros en las aulas vayamos planteando serán abordadas y serán, digamos, activadas sobre los fundamentos de otro de los elementos que cito ahí, que son los saberes básicos. Estos conocimientos, destrezas y actitudes que habrán de ser manejadas por los alumnos e integradas en su día a día dentro del aula para poder poner en práctica y para poder ir creciendo progresivamente en la consecución y en el desarrollo de los distintos niveles de las competencias específicas. Este proceso de enseñanza aprendizaje habrá de realizarse en un entorno, que es el que nosotros hemos definido como situaciones de aprendizaje a las que también me referíde a continuación. Y finalmente toda esta progresión de crecimiento del desarrollo de las competencias del trabajo progresivo que el alumno irá haciendo desde su escolarización inicial ya en la etapa de infantil, pero desde luego con carácter obligatorio desde la primaria hasta la finalización de la secundaria obligatoria irá siendo testado y irá siendo medido de manera progresiva a través de los criterios de evaluación. Esto a modo de resumen es lo que nos da un poco la idea de que los elementos que conforman el currículo no han cambiado respecto a los elementos que conocíamos anteriormente, si que aparece ahí como eje central este perfil de salida, pero el resto de elementos, las competencias, los saberes o contenidos que eran llamados hasta ahora, los criterios de evaluación siguen siendo en esencia los mismos, lo que cambia de manera clara y yo creo que relevante en este nuevo modelo curricular o en este nuevo modelo educativo es el enfoque y la presencia que cada uno de ellos tienen y es un poco en lo que voy a tratar de hacer hincapié esta tarde. Bien, nos hablaba del perfil de salida como documento básico y decía que es el elemento fundamental porque es el que define el objetivo, es decir, es el que define aunque sea a medio plazo o a largo plazo aquello que nosotros queremos conseguir desde que cogemos al alumno en los momentos más incipientes de la escolarización. Por tanto, el perfil de salida tiene que ser siempre el faro último que nos guía nuestras decisiones como docentes. Dice en los reales decretos, porque esto es una réplica de uno de los artículos de un real decreto de los que tenemos de ordenación ahora mismo, que hace referencia al perfil de salida. Dice que el perfil de salida del alumno al término de la enseñanza básica fija las competencias clave que el alumno debe haber adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza básica y constituye el referente último del desempeño competencial, tanto en la evaluación, como para la titulación del graduado en educación secundaria obligatoria. Es decir, el perfil de salida será el que nos marque en última instancia las decisiones y los modelos que establezcamos a la hora de desarrollar la evaluación y las decisiones que tengamos que tomar a la hora de considerarse un alumno está en condiciones o no de lograr una titulación o de superar ese nivel de competencia que nosotros hemos marcado. Por tanto, como digo, es un elemento nuclear que tiene que estar siempre rondándonos en la cabeza, digamos, y en nuestro entorno de trabajo. Pero es que además insiste este artículo, el perfil de salida debe fundamentar el resto de decisiones curriculares, así como las estrategias y las orientaciones metodológicas y en la práctica del lectiva, es decir, aquello que nosotros hemos establecido como objetivo ha de marcar no solo lo que son las cuestiones que enseñamos dentro del aula, sino el cómo las enseñamos, el cómo organizamos las estrategias que vamos a utilizar dentro del aula e incluso la propia estructura del aula, es decir, cualquier decisión que dentro de un centro se tome ahora mismo. Por eso insistía antes, no solo en el ámbito de lo que es el proceso de enseñanza aprendizaje dentro del aula, sino también en el ámbito de los despachos, de la organización del centro e incluso de las relaciones del centro con la administración más cercana ha de estar guiado por ese referente último, que es el perfil de salida. Bien, hablaba de las competencias específicas. Antes no me voy a entretener mucho en este tema, porque como digo, probablemente es algo que ya conocéis, habréis tenido ocasión de abordar en otros momentos en estos cursos que se están organizando desde aquí desde el INTEF, pero sí quería apuntar la importancia de entender que son las competencias específicas, porque las competencias específicas nos van a marcar la organización del aula, la organización de nuestras programaciones y deben ser además las que nos marquen esa organización. Las competencias específicas están planteadas como una especie de objetivos competenciales de materia dentro de la etapa. Se definen siempre así o se describen siempre así, como veis ahí, con un qué que se enuncien a infinitivo, un cómo que se enuncia con un gerundio, una través de y un para qué. Ese para qué final, que es un para más infinitivo, es el que nos va a definir si una competencia específica está bien o mal pensada, esto lo digo no solo para que podáis poner en práctica vuestro espíritu crítico respecto a nuestros decretos, sino también un poco porque tengáis en consideración el cómo se han podido retocar las competencias específicas en el caso de que se hayan hecho en los diferentes decretos autonómicos. Es importante, como digo, que ese para esté bien planteado, porque es lo que va a distinguir una competencia específica bien hecha de una competencia específica no tan bien pensada. El para detener un objetivo que supera nuestra materia, es decir, nosotros estamos trabajando con los alumnos en el entorno de aquello que conocemos, de aquello que está más asociado a nuestra materia, pero el objetivo final del trabajo que hacemos con el alumno no es solo el aprendizaje de las cuestiones asociadas a nuestra materia por el mero hecho de aprenderlas, sino el que eso tenga una repercusión más allá de la materia y que ayude a la consecución de esos descriptores o de ese grado establecido en las competencias clave del perfil de salud. De acuerdo. Por tanto, siempre tenemos que trabajar con ese objetivo supramateria y eso es lo que nos llevó en su momento en los reales decretos y esto se ha mantenido también en los decretos autonómicos o en la mayoría de los decretos autonómicos que conozco nos llevó a establecer esas interrelaciones entre las competencias específicas y los descriptores operativos de las competencias clave. Este es un trabajo que se hizo en su momento en los equipos y que lo que pretende es facilitar al docente esa tarea de interrelación. Es decir, damos por supuesto que cuando yo estoy trabajando desde desde mi área una competencia específica o dos competencias específicas y directamente estoy aportando una mejora a esos descriptores operativos de esas competencias clave que ya ha habido alguien previamente que se ha encargado de interrelaciones. Por tanto, ese es el el fin de esa esa presencia de los descriptores operativos de las competencias clave en cada una de las competencias específicas que se han definido para nuestras áreas y materias. Bien, los criterios de evaluación simplemente también los menciono como un elemento que nos debe permitir ir midiendo el grado de consecución de las competencias. Estos criterios de evaluación que nosotros hemos previsto en los decretos y que en parte han sido replicados en los decretos de currículo en algunos casos aumentados son aquellos test, aquellos medidores que nosotros hemos entendido imprescindibles para ser capaces de medir el grado de consecución de la competencia. No tienen por qué ser los únicos, puede haber más. Se pueden, digamos, adaptar a nuestra realidad de cada momento en el aula, pero sí que son los imprescindibles. Lo que nosotros hemos creído imprescindibles para que esa competencia pueda estar bien calibrada y por eso son los que se establecen con carácter obligatorio en los decretos. Y luego están los saberes básicos que, como decía anteriormente, son aquellos elementos, aquellas habilidades, aquellas acciones, aquellas actitudes que permiten al alumno tomar decisiones que permiten al alumno responder de manera activa aquellos retos que, en el caso de las situaciones de aprendizaje, nosotros estamos planteando, pero que en un medio o largo plazo será la vida a quien se los plantea. Es decir, los saberes básicos serán aquellas cosas que el alumno tendrá que aprender a utilizar para responder de manera activa y exitosa a los retos que nosotros planteamos o a los retos que el día a día le vaya poniendo adelante a medida que vaya siendo y desarrollándose como ciudadano. Bien, esto un poco a modo de, como decía, de recensión y de recordatorio de cuáles son los elementos curriculares y de cómo están planteados en el decreto y de cómo en su momento los diferentes equipos de trabajo que conformamos los reales decretos los plantearon. Todo esto para conformar un modelo de trabajo que, como ya todos sabéis, es un modelo que se basa en el desarrollo competencial, un modelo competencial. Ahora viene la parte importante de todo esto. Ahora que ya hemos escrito en los boletines oficiales del Estado, en los boletines oficiales de cada comunidad autónoma, ahora viene la parte de cómo llevar al escenario esto que, en la teoría, parece que ha quedado ahí más o menos negro sobre blanco. Bien, el modelo competencial exige una serie de cambios y exige una serie de cambios primero de concepto del propio docente y esos cambios de concepto tendrán también su reflejo en el ámbito de los centros educativos. Un modelo competencial, en nuestra opinión o en mi opinión, exige o se basa en un aprendizaje activo, es decir, un aprendizaje donde el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje y ha de evolucionar de una manera esencialmente práctica. Un modelo competencial requiere un desarrollo de la autonomía, requiere un desarrollo de la creatividad, desde la experiencia práctica, desde un aprendizaje que va creciendo poquito a poco, como digo, basado en la experimentación, basado en la experiencia. El modelo competencial requiere también un aprendizaje integrado, un aprendizaje donde se van difuminando esos límites establecidos entre materias y tendemos hacia un modelo más interactivo y valga la redundancia más integrado entre las diferentes materias y donde el abordar las diferentes situaciones o el abordar los diferentes retos se puede hacer no solo desde el planteamiento de una materia única y compacta, digamos, sino desde puntos de vista distintos y desde ámbitos de conocimiento distintos. Por lo tanto, el aprendizaje integrado también es algo que tiene mucha presencia en este modelo competencial. Y luego, por último, una cuestión fundamental de este modelo es la contextualización del aprendizaje, es decir, que todo lo que se aprende tenga un sentido y que todo lo que se aprende tenga una razón de ser y el alumno sea consciente de esa razón de ser. Claro, este planteamiento original probablemente va reñido con la estructura incluso física que en algunos casos seguimos manteniendo en las aulas. Esto requiere unos cambios y estos cambios habrán de ser adoptados en el día a día, en el trabajo con los alumnos, pero también deberán ser abordados desde un punto de vista, digamos, más administrativo o más de organizativo en los diferentes documentos que se trabajan en los centros y que deben convertirse en documentos que formen parte de nuestro día a día y que sean documentos útiles en los cambios que necesariamente tenemos que incorporar en las aulas. Todos estos cambios yo creo que han de ser soportados sobre la aplicación cada vez más evidente del principio de autonomía que aparece regulado ya en el artículo 120 de la Ley Organica de Educación y que con la nueva redacción que el alumno propone y con el desarrollo reglamentario que se ha incorporado en los reales decretos cobra cada vez una importancia mayor. Y creo que es importante tener en cuenta que este principio de autonomía es el que nos va a permitir adaptarnos a situaciones donde tenemos que responder a las necesidades reales de los alumnos y a las necesidades reales de esos momentos. Por tanto, considero que este principio ha de ser fundamental en el planteamiento original de cuando empezamos a trabajar en la conformación de lo que va a ser la planificación de un curso escolar y todos los docentes, todos los miembros de la comunidad educativa deben ser el mayor o menor medida copartícipes de la aplicación de este principio de autonomía. El principio de autonomía parece recogido, como digo, de manera prescriptiva en el artículo 120 de la LONLOE, pero tiene unas referencias previas en el preámbulo de la norma que he querido resaltar aquí porque justifican la importancia de este principio. A mí me gusta mucho leer los preámbulos de las normas porque en muchos casos se explica claramente ahí el porqué de algunas de las decisiones que se toman en la norma y se pone negro sobre el blanco aquellas cuestiones que el legislador después ha querido poner más encima de la mesa o dar una mayor relevancia. Si nos vamos al preámbulo de la LONLOE, en uno de los momentos dice que la flexibilidad del sistema educativo lleva parejada necesariamente la concesión de un espacio propio de autonomía a los centros docentes. Una de las cuestiones que se plantean como importantes en esta nueva propuesta que desarrolla la LONLOE es el aprendizaje individualizado y el aprendizaje que se adapta a las características de las condiciones de cada alumno, de cada entorno, de cada centro, en definitiva un aprendizaje o un modelo educativo que pone la equidad como uno de los principios fundamentales. Entendiendo por equidad la capacidad que un sistema tiene de sacar lo mejor de cada uno en función de las posibilidades de los alumnos y de darle a cada uno de los alumnos aquello que necesitan para, como digo, sacar lo mejor de los alumnos. Por tanto, esa necesidad de adaptar los modelos de aprendizaje a las condiciones de un entorno, de una localidad, de un centro, de una situación concreta que nos puede traer una pandemia, Dios no lo quiera, o cualquier otra circunstancia sobrevenida exige necesariamente la aplicación de este principio de autonomía para adaptar esa forma de enseñar o nuestra forma de enseñar. Avanzamos un poco más y nos dice el preámbulo también que aunque las administraciones educativas deban establecer el marco general en el que debe resolverse la actividad educativa, los centros deben poseer un margen propio de autonomía que les permita adecuar su actuación a sus circunstancias concretas y a las características de su alumnado con el objetivo de conseguir el éxito escolar de todos los estudiantes. Es decir, redundó un poco en lo que yo decía anteriormente que las administraciones educativas tienen la obligación de conformar un marco normativo que garantiza el desarrollo del derecho a la educación en unas condiciones más o menos satisfactorias para todos, pero los centros después tienen que tener esa capacidad de maniobra para poder adaptarse a las circunstancias concretas, a las características de sus alumnos, a las características de su entorno, en definitiva a la realidad de su día a día con el objetivo último de conseguir el máximo éxito escolar de sus estudiantes. Esta cuestión, este margen de maniobra que se pretende dar a los centros ha sido un mantra que también hemos mantenido y que ha sido continuada en el desarrollo de nuestros sales decretos. Siempre que ha habido que tomar alguna decisión prescriptiva en los redes decretos se ha procurado en la medida de lo posible que esas decisiones lejos de constreñir generaran espacios amplios donde las diferentes administraciones o los centros tuvieran la capacidad de tomar ciertas decisiones. Y por último, lógicamente este principio de autonomía no puede ser el que cada uno haga lo que le dé la gana sino que tiene que tener también un cierto control y así queda recogido también en el preámbulo del alumno. Dice por último que la existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga por otra parte a establecer mecanismos de evaluación y rendición de cuentas. Aquí es donde iría la parte que corresponde a las administraciones, que corresponde a los servicios de inspección de decir, oiga usted, le hemos dado cierta capacidad a la hora de tomar decisiones de organización, a la hora de tomar decisiones de oferta educativa, a la hora de tomar decisiones de aplicaciones metodológicas. Ahora usted tiene que responder sobre esas decisiones que ha tomado y ver si realmente las decisiones son satisfactorias, obedecen al objetivo que se había planteado y por tanto son exitosas y en el caso de que no lo sean, pues habrá que reconducirlas. Bien, este principio de autonomía que habrá de desarrollarse desde los diferentes estamentos de aquellas personas que conforman el staff de un centro tiene diferentes niveles de concreción. Un nivel de carácter más administrativo que es el nivel de cómo el centro aplica esa autonomía a través del proyecto educativo, proyecto de gestión, normas de organización, ni funcionamiento o programación general anual, ahí los equipos directivos son los que tienen fundamentalmente llevan sobre sus espaldas el compromiso de abandonar y de tomar decisiones en cuanto a cómo se organiza el centro, lógicamente con el trabajo coordinado del claustro y de los diferentes órganos de gobierno de un centro, pero fundamentalmente el impulso tiene que venir de los equipos directivos pero luego hay un segundo momento de autonomía de los centros, que es el del equipo docente a través de las programaciones de ciclo y programaciones de los departamentos ahí es donde realmente los docentes creo que tienen más capacidad de tomar decisiones y luego lógicamente está el último momento de la concreción el último momento del desarrollo de este principio de autonomía que es el cómo el docente cuando entra en el aula y cierra la puerta es capaz de trabajar con sus alumnos todas estas decisiones que se han ido adoptando de manera más o menos flexible en los momentos previos de aplicación de este principio de autonomía voy a ir avanzando poco a poco me intentaré parar en aquellas cuestiones que entienda que pueden ser más relevantes con carácter general para todos para todos vosotros el proyecto educativo tiene que marcar las directrices del centro es el que define la idiosincrasia de un centro y la define de acuerdo a las condiciones del entorno y las condiciones de la sociedad no sólo juveniles sino también de la sociedad en general a la que va a tener que responder en cuanto a las cuestiones que se incorporan en el proyecto educativo según lo que establece el artículo 121 de la LOE no ha habido grandes cambios respecto a los que estaba previsto con anterioridad simplemente quiero poner el foco en aquellas cuestiones que son novedosas por un lado la concreción de los currículos claro la concreción de los currículos que siempre ha existido porque lógicamente siempre ha habido un poco acotar las cosas que estaban recogidas en los decretos o en los reales decretos pero a medida que los reales decretos de currículo tienen una definición digamos más amplia menos concisa ahora por ejemplo de determinar cuáles son los saberes básicos los saberes básicos ya sabéis que se han definido en los reales decretos de una manera muy general para que después puedan ser concretados no solo en los proyectos educativos sino también en el día a día en las aulas entonces claro esa generalidad en los reales decretos exige por otro lado que haya que llegar probablemente a un mayor grado de concreción dentro de los proyectos educativos de estos currículos otra de las cuestiones a las que la ley hace referencia expresa y los reales decretos también lo recogen es la compensación de las carencias en comunicación lingüística estas medidas para dedicar para la compensación de las carencias lingüísticas también es una novedad que no aparecía recogida con anterioridad en la ley y que sí que ha de ser incorporada en la actualidad dentro de los proyectos educativos los planes de mejora no es que no estuvieran los planes de mejora pero he querido también hacer hincapié en este en este tema por cuanto el hecho de que algo extraordinario el hecho de que la atención sea cada vez más individualizada requiere que los planes de actuación ante la detección de determinadas dificultades por parte de los alumnos estén perfectamente definidos y estén perfectamente armados con las posibles respuestas para aplicarlas ante cualquier circunstancia no es que los planes de mejora no estuvieran pero entendemos que ahora mismo los planes de mejora los planes de actuación ante la detección de necesidades de los alumnos probablemente han de estar mejor armados y han de tener una mayor capacidad de respuesta porque es lo que vamos a tener que hacer en las aulas ahora mismo responder a las necesidades desde el mismo momento que se producen para evitar el hecho de que el alumno vaya a la necesidad en algún momento de tener que tomar decisiones de no promoción que obliguen a la repetición del alumno bien rápidamente cito las pongo aquí no me voy a entretener en todas las cuestiones que deberían recoger los proyectos educativos y digo que no me voy a entretener porque esto es algo que probablemente afecta más a lo que sería como decía antes el trabajo de los equipos directivos y me interesa más lo que es el trabajo de la propia práctica docente están los planes de fomentar la lectura los proyectos significativos la concreción de los currículos atendiendo al perfil de salida al perfil de salida ha de impregnar como no puede ser de otra manera como vengo diciendo desde el principio también todas las decisiones que se tomen en el centro y todo eso ha de plasmarse en el proyecto educativo la organización de las áreas de las enseñanzas de los propios espacios es que como os decía antes el hecho de que hayamos una enseñanza desde el modelo de la interacción o desde el modelo de de la interdisciplinariedad probablemente nos lleva a plantearnos nuevos modelos de organización o nuevos modelos de estructuración de los espacios o incluso de los tiempos porque no ahora mismo supongo que sabéis que desde el ministerio se está trabajando también en la revisión del real decreto de los mínimos de los centros y bueno pues probablemente estas cuestiones sean también cuestiones que salgan acolación en las mesas de análisis de este real decreto porque en definitiva como digo la incorporación de este modelo curricular requiere cambios que van más allá de lo que es estrictamente la docencia de profesor contra profesor coralu bien y luego pues la posibilidad que tienen los centros de adoptar experimentaciones innovaciones pedagogicas en fin todo esto son cuestiones que han de dejarse perfectamente recogidas en los proyectos educativos y que además deben reconsiderar las condiciones en las que el centro ahora mismo permite el desarrollo del proceso de enseñanza claro en la ESO y Bachillerato y aquí me siento específicamente en estas dos áreas el proyecto educativo debe definir las materias optativas debe plantear esa posibilidad que se ha abierto a los centros de que se puedan configurar como trabajos monográficos o como proyectos interdisciplinares aquí se abre un abanico de posibilidades muy importantes para que los centros puedan desarrollar esos principios de autonomía y puedan responder a esas necesidades que en un momento determinado puede dar, les puedan exigir o los alumnos les puedan exigir nosotros en el ámbito de gestión por ejemplo de Ciuta de Melilla que es en el ámbito donde el Ministerio tiene competencias hemos puesto en manos de los centros tiempos lectivos para que sean ellos los que tomen decisiones sobre dos sobre tres horas a la semana dentro del horario para que puedan bien trabajarlas dentro de las materias que forman parte de la propia ordenación pero también incorporando materias obstativas nuevas o proponiendo trabajos monográficos o de servicios en la comunidad que puedan adecuarse y adaptarse a las condiciones del centro y por supuesto los proyectos educativos deberían recoger las actuaciones del equipo docente responsable de la evaluación de acuerdo con lo establecido por las administraciones educativas Recuerdo aquí que las decisiones de la promoción y titulación al margen de lo que está más o menos establecido en los reales decretos pero son decisiones que han de ser tomadas por acuerdo de los equipos docentes el cómo llegar a estos acuerdos de los equipos docentes cuando hemos tratado en la medida de lo posible de desvincularlos del número de la cualidad de materias son cosas que los centros y los proyectos educativos deberían de antemano definir bien estos son cuestiones que creo que deberían incorporar el proyecto educativo, los agrupamientos por ámbitos en el caso de que los hubiera el tema de las actividades cómo se va a programar los tiempos para aquellos alumnos que no cursen la religión esto es un tema también largo en el que no me voy a entretener lo que decía criterios comunes a la hora de tomar decisiones de promoción y titulación o los modelos de situaciones de aprendizaje también probablemente estos sean cosas en las que el centro en mayor o menor medida pueda llegar acuerdos con los departamentos, es decir que nosotros estamos definiendo, vais a ver ahora después modelos de situaciones de aprendizaje que van a tener un patrón pero que no va a ser el único patrón que se pueda desarrollar entonces que el propio centro pueda definir modelos de situaciones de aprendizaje que puedan ser llevados después a la práctica por los docentes en función de cómo trabaja o en función de cómo propone que se pueda trabajar a medio plazo yo creo que eso también es una cosa que puede resultar interesante en estos documentos bien, paso ahora las programaciones didácticas que probablemente sea la parte que en el ámbito docente más interesa las administraciones deben favorecer y esa es la intención que desde el ministerio se está promoviendo modelos abiertos de programación y deben favorecer modelos abiertos de programación por lo que vengo diciendo hasta ahora porque las programaciones tienen que tratar de adaptarse y tienen que ser flexibles porque deberían ser perdurables en el tiempo entonces una programación que nos encasilla y una programación que se convierte más en un impedimento, que en una herramienta de trabajo pues al final se acaba aparcando un lado metiendo en el cajón y trabajando pues con la guía del libro que cada uno buenamente puede yo creo que lo más importante ahora que estamos abordando un cambio de concepto y un cambio metodológico importante, lo más importante sería abordar la programación de un área o la programación de una materia desde un punto de vista que es el punto de vista de la evolución competencial y de cómo yo puedo trabajar en el desarrollo de esas competencias por tanto el reconsiderar el cómo se plantea una programación creo que es ahora mismo el momento en el que deberíamos hacerlo probablemente las programaciones de este curso no van a responder a todos los cambios que es necesario incorporar nadie plantea eso, yo también desde aquí quiero lanzar un mensaje de tranquilidad porque lógicamente todo esto que yo estoy contando aquí se está produciendo en un momento en el que todos vosotros esta mañana veis estar dando clase, mañana vais otra vez hay unos plazos, os están exigiendo unas programaciones en un tiempo determinado estáis ahora mismo en un momento en el que se están que están coexistiendo dos modelos educativos el modelo Lomfe con el modelo Lombloé y por tanto nadie pretende que las programaciones estén fetén el día 30 de octubre de este año, ni mucho menos pero sí que creo que es momento de plantearse la reflexión de cómo ir progresivamente estamos haciendo la programación bueno las programaciones de acticas han de incorporar la contextualización de los criterios de evaluación de las competencias específicas y de los saberes básicos asociados y una secuenciación de los mismos en unidades de programación que serán desarrolladas a través de las situaciones de aprendizaje, voy a hablar de las unidades de programación ahora después pero creo que esto es fundamental, vuelvo a lo que decía antes, a medida que se propone desde las administraciones, desde la norma de evaluar más amplio donde se plantean competencias específicas para una etapa, donde se plantean criterios de evaluación para cada dos cursos claro, las programaciones didácticas tienen que reorganizar eso probablemente a lo que es un curso escolar y en ese caso pues habría que ver si todas las competencias se trabajan de la misma manera en los dos años o conviene trabajar una durante un año y otras en el curso siguiente habría que ver si esos criterios de evaluación que van asociados a un ciclo, por ejemplo en la primaria, un criterio de evaluación para tercero y cuarto de primaria ha de evaluarse exclusivamente a la finalización del ciclo o se puede establecer un grado de concreción intermedio que nos permita ver cómo ese criterio de evaluación progresa también en tercero, además en cuarto, es decir, estas son decisiones que el departamento tiene que tomar y que las debe tomar no tanto pensando en lo que es estrictamente reglamentario, porque lo que está escrito es lo que está escrito, los criterios de evaluación son por ciclo, en el caso de primaria sigo con el ejemplo y las competencias específicas son por etapa sino plantearlo en la línea de cómo me voy a sentir yo más cómodo a la hora de trabajar con mis alumnos y cómo voy a conseguir yo que la progresión que quiero ir desarrollando de esta competencia específica sea más adecuada y sea más exitosa ha de recoger los principios metodológicos y didácticos, lógicamente estrategias y instrumentos de evaluación, criterios de calificación, nada de estos nuevo recursos y materiales didácticos actividades estrescolares y complementarias procedimientos de evaluación de la programación y procedimientos de evaluación del proceso de enseñanza, en definitiva como veis quizá el primero de los puntos es el más novedoso en cuanto al planteamiento el resto son ya apartados, que las programaciones didácticas venían recogiendo y que van a seguir incorporando y paso a lo que probablemente es la parte más complicada de cómo abordar una programación didáctica, nosotros proponemos aquí esta proponemos en el ministerio lo cual no significa que esto sea la verdad absoluta es decir nosotros hablamos de unidades de programación con la única intención de modificar el concepto de unidad didáctica no es que estemos diciendo con esto que a partir de ahora hablar de unidades didácticas está prohibido Dios nos libre lo que queremos con el cambio terminológico tampoco queremos enredar a la gente y decir venga ya están estos metiendo aquí otra otra palabra nueva para complicarnos más la existencia no es la intención, la intención es que ese cambio terminológico responde a un cambio de concepto y ahora os explicaré nosotros consideramos que las programaciones didácticas de acuerdo a este modelo curriculada de ser planteadas no en las unidades didácticas que conocíamos ahora mismo sino más bien en unidades de programación que irán a su vez organizadas en una, dos o tres situaciones de aprendizaje dependiendo de lo que la unidad de programación y qué es una unidad de programación pues desde luego una unidad de programación es distinta a una unidad didáctica no tanto por la terminología sino por como digo el concepto modelos de programación hay muchos modelos de unidades didácticas podría haber muchos en estos ponen los de programación yo cito hay unos cuantos, conceptual, temática, disciplinar, etc. la cuestión es que el tipo de unidad didáctica con la que nosotros venimos trabajando en los años previos es una unidad didáctica de carácter absolutamente conceptual yo tengo la unidad 1 que es el presente simple, la unidad 2 que es el presente continuo y la unidad 3 que es presente simple versus presente continuo y yo estoy trabajando con modelos organizativos que son de carácter absolutamente conceptual lo que se pretende con este nuevo modelo es que las unidades de programación no se centren en los conceptos sino que se centren en una estructura mayor una estructura más amplia, lo que podría ser el trabajo pues imaginaros que yo lo que quiero hacer es una unidad de programación basada en la expresión oral en la expresión oral, en la lengua extranjera y esa expresión oral esa unidad de programación que yo planteo sobre la expresión oral en un contexto X va a tener 2 o 3 situaciones de aprendizaje, una situación de aprendizaje que está basada en un modelo como el que yo estoy haciendo aquí ahora una presentación de uno frente a un número que escucha una situación de aprendizaje que tenga más un planteamiento de interacción o de mediación y una unidad, otra situación de aprendizaje que esté centrada más en actividades de carácter de reclamar o solicitar en un mostrador en un registro, etc. estas 3 situaciones de aprendizaje distintas con actividades, con retos distintos que estarían girando en un entorno de programación basado en la oralidad o la expresión oral de un alumno, esa podría ser una forma de organizar una programación didáctica que no responde a un concepto estrictamente conceptual sino que responde a un organigrama o a un formato que va más allá de lo que es meramente conceptual de acuerdo si me ha ocurrido ese ejemplo como se me podría haber ocurrido cualquier otro pero la idea es que tengáis claro que lo que se pretende ahora mismo es que las unidades de programación perdón las unidades didácticas no se pueden seguir pensando sobre la base de los contenidos no podemos plantearnos unidades didácticas en este momento sobre los saberes básicos exclusivamente porque si seguimos planteando unidades didácticas sobre los saberes básicos en el fondo lo que estamos haciendo es mantener la misma estructura que teníamos anteriormente con denominaciones distintas y ese no es el objetivo el objetivo es que desde las diferentes unidades de programación que yo planteo soy capaz al final de en un curso o en un ciclo atender y trabajar todas las competencias específicas que yo me he planteado para trabajar en ese ciclo bien voy a seguir un momento aquí y ya continuo con las situaciones de aprendizaje me queda muy poquito pero yo creo que en cinco minutos termino y quiero seguir aquí porque cuando yo creo que esta es la parte más importante de lo que os decía de cómo plantear la programación ahora mismo cuando yo me pongo delante del folio ahora y quiero programar yo creo que lo que deberíais hacer ahora o lo que se debería hacer o lo que se debería plantear para una programación que se inicia en este curso y que se irá construyendo de acuerdo de este modelo en el curso siguiente creceremos hacia este nuevo modelo de programación lo que yo tendría que hacer es coger todas las competencias específicas como voy a trabajar desde mi materia coger todos los saberes básicos que pretendo trabajar con esas competencias específicas y organizar situaciones de aprendizaje situaciones de aprendizaje entendidas como una serie de retos y actividades como vais a ver ahora continuación que tienen un nexo de unión las cuales van respondiendo a una competencia específica o a dos competencias específicas o a dos competencias específicas con las que trabajo tres saberes básicos y otras dos competencias específicas con las que trabajo el resto de saberes básicos al final el conjunto de unidades de programación con sus correspondientes situaciones de aprendizaje de un curso escolar deberían haberme llevado a tachar todas y cada una de las competencias específicas que tengo que trabajar con los alumnos y todos y cada uno de los saberes básicos que yo quiero abordar con ellos sería interesante además que cuando se plantea la solución de estas situaciones de aprendizaje haya cierta interrelación entre ellas como vais a ver ahora a continuación bueno aquí defino lo que es una situación de aprendizaje la situación de aprendizaje no es ni más ni menos que el entorno en el que el alumno aprende brevemente os os puedo decir para que entendáis esto que en el día a día nosotros estamos constantemente enfrentando las situaciones en las que aprendemos cosas yo llego a una ciudad nueva y tengo que coger un plano y guiarme por la ciudad y yo estoy aprendiendo en ese momento a moverme por una ciudad me muevo por esa ciudad porque probablemente tengo adquiridas ciertas competencias previas pero en ese momento estoy enfrentándome a nuevos momentos en los que aprendo cosas una situación de aprendizaje de abordarse así como retos que yo le planteo al alumno como actividades que yo planteo al alumno pero actividades que no se producen al azar como se producen en el día a día de la vida sino que se producen de forma programada porque el docente ya ha decidido como quiere que el alumno aprenda tal cosa o cuando quiere que el alumno aprenda tal cosa y eso es una situación de aprendizaje es crear de manera estructura planificada una situación para que tenga lugar el aprendizaje que yo quiero que tenga lugar en el diseño de las situaciones de aprendizaje habría de tener como ya hemos explicado en los anexos de los reales decretos y como venimos trabajando pues deben estar en torno a centros de interés del alumno deben ser flexibles, contextualizadas en fin todo esto no me voy a entretener en contarlo porque como vais a tener acceso a la programación lo podéis leer sin ningún problema pero qué es lo que yo creo que deberíamos tener en cuenta a la hora de programar por situaciones de aprendizaje pues lo que os decía antes deben estar centradas y deben estar pensadas para conseguir las competencias específicas no para ver todos y cada uno de los saberes básicos ordenados por el orden en el que aparecen en el decreto o por el orden en el que aparecen en el índice del libro deberían estar centradas en ver cómo abordo las competencias específicas a lo largo de un curso escolar deben abordar el conjunto de competencias y saberes básicos como os decía antes deben ser flexibles porque hombre ya que vais a hacer un curso este año de ir construyendo situaciones de aprendizaje que me valgan para siempre y que las pueda adaptar a diferentes situaciones en el aula o incluso a diferentes niveles de progresión en el aula deben tener una secuenciación realista es decir una situación de aprendizaje de 10 actividades no se puede plantear para dos sesiones ni una de dos actividades para 12 sesiones han de ser realistas en la secuenciación es interesante que en la medida de lo posible podáis encabalgar unas con otras es decir exista interrelación entre las situaciones de aprendizaje porque eso también nos va a permitir a su vez ir haciendo un seguimiento en la progresión de las competencias abordadas y de esa manera pues poder ir tirando de aquel alumno que se va quedando un poco retrasado es decir permite también cierto proceso de recuperación permitirme esta expresión integrado dentro del desarrollo de las situaciones de aprendizaje y por último lógicamente la evaluación de estas situaciones de aprendizaje debería estar siempre vinculada con el perfil de salida y con esos descriptores del perfil de salida que están ahí siempre como referente último os presento aquí por último ya para terminar el documento que desde el ministerio estamos utilizando para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje que podría perfectamente valer los centros porque lo interesante es que cuando yo defino la situación de aprendizaje yo defino el título de la misma yo defino el ciclo, el curso para el que va la materia, la vinculación con otras materias la descripción es importante la descripción de lo que yo quiero que el alumno aprenda con esa situación de aprendizaje y luego por supuesto la temporalización habría que marcar ahí la metodología que vamos a utilizar los saberes básicos lógicamente que se desplieguen en el desarrollo de esta situación de aprendizaje y después habría que incorporar todas las actividades que van a componer esa situación de aprendizaje estas actividades se pueden anunciar aquí no hace falta extenderse mucho a la hora de programar estas actividades porque luego ya será el docente quien pueda darles esa concreción en función de la aula que tiene delante o en función del momento de evolución en la que esa aula se encuentra en el curso, incluso los propios recursos y anexos que serían el punto 5 y el punto 6 de este documento claro no tienen por qué ser siempre los mismos es decir un docente puede utilizar una serie de recursos para responder a una de las actividades propuestas que no tienen por qué ser los mismos que otro docente puede utilizar un corte de un audio o un vídeo o un texto distinto a otro y por tanto estas partes este punto 5, este punto 6 sí que son las cuestiones de ese tercer nivel de concreción que el profesor tiene que poner de su parte porque al final la situación de aprendizaje que se programa en la programación debe garantizar que esas competencias se trabajan pero la situación de aprendizaje en sí no se va a producir hasta que el docente no llega a su aula a la puerta y se inicia la clase es decir una obra de teatro está escrita pero la obra de teatro existe en el momento en el que se levanta el telón y los actores empiezan a interpretar pues esto es un poco lo mismo la situación de aprendizaje que se recoge en una programación debe ser un poco el guión que asegura lo que la situación tiene que desarrollar pero esa situación se hace efectiva en el momento en el que el profesor trabaja esa situación a los alumnos que tiene y trabaja esa situación con los alumnos que tiene delante en 30 segundos os muestro un modelo real para que veáis cómo es esta situación de aprendizaje una situación que está creada con ese mismo documento que habéis visto esto es una situación de aprendizaje de la eso y que se llama tiene como título tu solución fotovoltaica como veis está para tercero del área de matemáticas es importante hacer una descripción de los aprendizajes el alumno tendrá que enfrentarse a la resolución de situaciones problemáticas relacionadas con números, medidas, geometría como veis está abordando diferentes ámbitos de conocimiento y la propuesta de esta situación es recrear una empresa en la que cada día se tendrá que resolver una situación real que sucede en la empresa cada empresa tendrá cuatro departamentos de ingeniería hay define un poco qué es lo que yo quiero conseguir esta situación de aprendizaje como veis es un escenario real de aprendizaje aparecen los descriptores operativos con los que está relacionada las competencias específicas del ámbito de las matemáticas o de la asignatura de matemáticas de la materia de matemáticas que yo voy a trabajar con esta situación con los criterios de evaluación correspondientes que son los que están recogidos en el decreto y a continuación yo ya una vez que he seleccionado las competencias específicas con los criterios que yo voy a trabajar en esta situación de aprendizaje recojo aquí los saberes básicos que el alumno va a necesitar va a necesitar hacer un razonamiento proporcional va a necesitar medir el manejo de figuras geométricas en dos dimensiones y en tres dimensiones en fin, están recogidos ahí todos los saberes básicos que en algún momento el alumno va a tener que poner en práctica y finalmente aquí está la secuenciación de actividades estas actividades son las que os digo que han de estar recogidas porque al final son los retos que conforman la situación de aprendizaje los retos que todos los profesores del departamento podrán que abordar para el desarrollo de esta situación pero después los anexos o los documentos con los que trabajan podrán ser unos u otros en función de el tipo de herramientas que el docente considere que le vienen mejor en función de su forma de trabajar y por último para cada una de las sesiones entendemos que es conveniente que se recoja aquí cuáles van a ser los productos que el alumno tendrá que elaborar y que yo voy a evaluar claro, el cómo los voy a evaluar lógicamente si una situación de aprendizaje está muy trabajada está muy desarrollada tendrá sus rúbricas correspondientes tendrá sus modelos de evaluación en definitiva esto lógicamente es un trabajo complejo que habrá que hacer progresivamente pero que como veis el planteamiento responde más a una cuestión de aprendizaje activo que de respuesta a los números naturales los números racionales etcétera ese planteamiento conceptual del que veníamos hablando hasta ahora en los modelos de programación previos todos estos modelos de situaciones de aprendizaje esperamos que en breve estén empiecen a estar colgados en el portal del ministerio de Ducaró probablemente la semana que viene en 10 días espero que alguno de estos modelos esté ya colgado para que os pueda servir de guía a la hora de elaborar este tipo de situaciones de aprendizaje bueno creo que llevo hablando como unos 50 50 de algún minutos no quiero extenderme más porque prefiero que si hay alguna pregunta que os pueda responder hacerlo porque probablemente será más interesante para vosotros yo podría estar hablando toda la tarde pero el tiempo es el que es y sin más pues os cedo la palabra muy bien muchas gracias Lucio tenemos algunas preguntas en el chat no nos dará seguramente tiempo a contestar a todas pero bueno que quisiéramos al menos poder atender alguna de ellas hay una por ejemplo respecto al concepto mismo a la expresión programación didáctica se pregunta si nos estamos refiriendo a propuestas pedagógicas de los departamentos y de las materias o ámbitos o si nos estamos refiriendo a las programaciones de aula no por programaciones didácticas nos estamos refiriendo a las propuestas pedagógicas a lo que es la programación del departamento en si la programación de aula es el último nivel es como yo abordo esa programación didáctica esa propuesta pedagógica como yo lo llevo al aula es esa escenificación a la que yo me refería ahora mismo es decir, estas situaciones de aprendizaje que yo he definido para trabajar las competencias específicas en esa programación didáctica las monto en el escenario de mi aula en lo que sería el nivel de congresión que supone la programación de aula pero yo cuando hablo de esta programación didáctica me estoy refiriendo a programaciones de ciclo o programaciones de departamentos didácticos bien, hay también otra pregunta acerca del del siglo XV respecto de estas expresiones en este caso se trata de las unidades de programación y se pregunta si es lo mismo que las unidades didácticas interdisciplinares las conocidas como UDI a ver, no exactamente yo insisto, no me preocupa tanto lo que es el concepto de unidad de programación unidad didáctica unidad interdisciplinares en definitiva lo que se pretende yo estoy proponiendo en una unidad de programación no se centra en los contenidos sino que se centra en las acciones yo tengo que programar una respuesta general a varias actividades que lo que me permiten es evolucionar en un proceso de consecución de una competencia entonces si yo programo una unidad de programación sobre el conducir un coche tendrá una serie de situaciones de aprendizaje el aparcar arrancar arrancar en una pendiente etcétera varias situaciones de aprendizaje que estarán integradas bajo una unidad de programación que no está basada en las señales de prohibición señales de tal etcétera sino que está basada en un concepto activo de aprender a conducir pues esto es un poco el planteamiento que uno debe hacer sementalmente a la hora de abordar una unidad de programación que la podemos seguir llamando unidad didáctica es decir que yo no me opongo a que en algún momento en alguna de las múltiples charlas que he venido dando en este tiempo a quien me ha dicho pero entonces ya está prohibido que pongamos unidades didácticas en las programaciones no, no está prohibido las unidades didácticas se pueden seguir llamando unidades didácticas pero tendrán que estar pensadas bajo un concepto distinto del que veníamos haciéndolo hasta ahora Muy bien, otra pregunta más y se nos ha agotado el tiempo, nos sentimos porque estoy viendo que ahora es cuando más preguntas se están surgiendo en el chat lógicamente al final de la charla pero bueno esperamos también que en alguna otra ocasión tengamos oportunidad de responderla esta última pregunta es acerca de cuál es el fondo lo que subyace realmente a este cambio más allá de los cambios terminológicos que implica Bueno pues el fondo fundamentalmente si insistir en lo que vengo insistir en lo que vengo diciendo desde que empecé entendemos que el aprendizaje tiene que tener un sentido y que el hecho de que el aprendizaje tenga un sentido cobra interés para el alumno y en definitiva responde a la necesidad real del aprendizaje es decir nosotros ahora mismo en nuestro día a día probablemente somos selectivos con el aprendizaje y aprendemos aquello que sabemos para lo que sirve y aprendemos aquello que necesitamos y probablemente de las múltiples cosas que en algún momento hemos aprendido hemos prescindido porque no les hemos encontrado una utilidad entonces el cambio realmente cobra su sentido precisamente por eso porque el planteamiento que se hace el planteamiento desde el docente hacia el alumno es que el alumno sea capaz de entender que aquello que aprende tiene una utilidad pero no porque yo le digo fíate de mi que es que esto que estás aprendiendo va a ser muy útil en tu vida no porque él realmente en esas situaciones de aprendizaje realmente está encontrando y está experimentando de manera real esa necesidad es decir, esto es un poco el sentido que tiene hacer un intercambio de alumnos en el ámbito de la lengua extranjera no es ni más ni menos que eso el hecho de que ellos vivan en sus carnes que el saber una lengua que el manejarse en inglés o el manejarse en francés le sirve para comunicarse con el que tienen al lado aunque sea una botella de agua entonces el hecho de poner al alumno en ese contexto de necesidad de aprender es lo que entendemos que asegura que el aprendizaje se asienta y que el aprendizaje cobra sentido para el chico y por tanto hay más posibilidades de que consigamos éxito con ello muy bien pues muchas gracias Lucio y muchas gracias también a todos los compañeros y compañeras que estáis compartiendo este evento que quedará grabado y alojado en el canal de youtube de lintest y bueno recordar también lo que ha comentado antes Lucio acerca de la publicación de alguna de estas situaciones de aprendizaje para que nos pueda servir como referencia la oración de las nuestras y yo simplemente decir que bueno que desde el ministerio estamos elaborando ahora mismo estamos empezando a trabajar en una producción más intensa digamos de documentos de apoyo a la propuesta curricular a lo largo de este trimestre y el primer trimestre de 2023 probablemente se irán publicando estos materiales que estarán seguramente alojados en el portal de ducagó probablemente también alojados en la plataforma de lintest estos son decisiones últimas que tenemos que tomar pero que en todo caso nuestra intención es ir facilitando en la medida de lo posible a través de ejemplos prácticos la comprensión de todo este cambio metodológico muchas gracias y un saludo a todos un saludo muchas gracias