 Lo del María era casi obligado en mi época. Soy profesora de la Universidad de Almería y soy la directora principal del Proyecto de Sensociencia, que ahora se va a convertir ya en grupos en suciencia. La idea del taller, porque yo sí empecé pensando en un taller desde el principio hasta el fin, y eso voy a volver loco a Gonzalo, es hacer vivir una de las secuencias que nosotros hacemos para que tenga un poco de sentido de qué hablamos y después, si acaso los comentamos. Entonces, necesito que os presenteis brevemente, David levanta la mano a los matemáticos, matemáticas. ¿Cuántos? ¿De primaria hay alguien? Eres mi fan número uno. Yo voy a ser tu fan a partir de ahora. Aquí entre tanto de secundaria, biólogos, biólogas, físicos, físicas, químicos, químicas, vale, ganan los mates. Entonces, de toda la secuencia que nosotros hemos diseñado, tenía tecnología, perdón, tecnólogos, tecnólogas, perdón, perdón, perdón, que estamos en este, perdón, tecnólogos y tecnólogas. Ah, que agobio. ¿Alguien raro más, aparte de primaria? ¿Alguien algún raro, rara, que no? ¿Alguien de lengua, que se haya escapado? Pte, hombre, genial. Nunca me ha dicho alguien rara. No, no, pero no sirven muy bien porque va a tener que orientar a todo tu centro, con lo cual va a ir inoculado el virus que va a tener que fomentar. Bueno, como ya ha venido y ha activado el café, ¿qué tal si respondemos a esta pregunta? Voy a ser mola, ¿eh? Tenéis que elegir una de las dos opciones, ¿motivar para aprender o aprender para motivar? Sólo una de las dos, ¿vale? Entonces, claro, es que lo típico es decir, no, las dos, depende en cada momento, no, no, una de las dos, ¿vale? Todo el mundo ya ha elegido, después ahora justificamos, levanta la mano los que queráis motivar para aprender, ¿vale? Y ahora levanta la mano los que habéis decidido a aprender para motivar. ¿Y los que se obtienen? Siempre hay alguien, es lógico. Bueno, ahora, los que había elegido motivar para aprender por qué, alguien que quiera, y yo tengo aquí el micro, esto funciona, ¿no? Alguien que quiera demotivar para aprender decir su causa o por qué ha elegido eso y no la otra, que también es importante, que ya lo sabemos. Venga, que habéis levantado la mayoría, habéis levantado motivar para aprender. No, ese no vale, no sé, cuál puede ser la causa, voz es un grito, aunque no escuche el extremo, yo lo repito. Venga. Oye, estoy muy tímido, sé, aquí. Pues, yo creo… Es que, según lo veas, porque yo lo estoy pensando desde profe a alumno. Perfecto, es que tú eres profe, no eres alumno. Exactamente, yo desde profe a alumno creo que despertarles esa chispa, esa curiosidad y bueno, ya los adultos también, claro, ese es fundamental. Tu nombre es que no te lo… Manuel, ¿tú antes habías dicho en la sesión de digna, habías dicho que algo parecido… No quiero motivar los más… No, no, no, con ellos, no, no quiero intervenir demasiado y no quiero motivar los más, ¿lo había elegido motivar para aprender o aprender para… Aprender para motivar. Aprender para motivar. Aprender para motivar. Y ¿por qué? ¿Cuál es la causa? ¿Pega del micro o si no, no te llevo fuera? Porque la motivación tiene que estar intrínseca, o sea, es como… Tiene que estar intrínseca en el alumno, es como una… Yo no tengo que poseer la llave para abrir esa motivación, entonces yo pienso que es más, hay que aprender para motivar, la motivación es intrínseca para el alumno. Sí, parece como que el juego está en si la motivación es intrínseca o es intrínseca. Yo no me decanto por la primera, me decanto por la segunda. ¿Por qué? Alguien encontra, alguien a favor, alguien… Aquí, si quieres le voy a pasear, yo. Tu nombre. Mari Carmen. Mari Carmen, venga. Yo he elegido aprender para motivar, porque creo que si tú aprendes y esa aprendizaje a ti te causa un sentimiento, una sensación, tú te vas a motivar y creo que todo lo que tú aprendes, que está relacionado con algo que a ti te crea un sentimiento motiva. Luego, entonces, tenemos que buscar algo que también te motive, o sea, lo mejor estás diciendo doble, que es la mejor forma de… Tenemos que buscar algo que motive o tenemos que buscar algo que termine motivando. Pues, José. Me parece interesante, yo he dicho, yo he votado motivar para aprender, porque creo que crear, diríamos, generar ese clima, esa predisposición, me parece importante, por el aprendizaje, por lo que va a pasar, pero es… lo veo como un círculo, porque realmente si eso sucede y tiene éxito y es satisfactorio, se produce ese aprendizaje y se genera ese disfrute, entrarás en la siguiente fase y te buscarás que errasa aprender cosas nuevas… Y ya terminamos rejondiendo con las dos, ¿no? Claro. Pero me he quedado con la primera. ¿Cuál te quedaba, José? Con la primera. ¿Cuál es…? ¿Por qué empiezo siempre con esta controversia en la formación de profesores? Una cosa muy sencilla, porque sin querer queriendo estamos descubriendo el actor, sin querer queriendo estamos descubriendo el actor. Yo le tengo una especial manía al tema de la motivación y vamos a terminar la sesión y me vais a decir, pues sí, es que te dedica uno más que al tema de la motivación, pero le tengo una especial manía al tema de la motivación, porque los docentes ponemos el énfasis en cómo están desmotivados no aprenden. El actor es el alumno, la causa de desmotivación es el alumno y entonces hay veces que nos cansamos hasta de tener que bailar la jota para que los alumnos nos hagan caso y de buscar qué, pues que yo que sé el rap, cuidado que el rap puede ser hasta peligroso ahora, pero cualquier otra cosa que intente motivar a nuestros alumnos y nos partimos en la cabeza buscando esa motivación inicial de los alumnos y el problema no es la desmotivación de los alumnos, el problema es, y lo voy a decir al revés, no hay nada más desmotivador que no aprender, que no tengas sentido algo. Yo iba para matemática, me dais envidia a los que lo hicisteis, pero tuve un profe en COU que me demolió, nos tiramos un año entero con los espacios pictoriales y yo no entendía para qué servía aquello. Cuando después en selectividad me preguntaron que era un integral y para mí era un gusonito porque no vi una integral en todo el año. Entonces, no hay nada más desmotivador que no entender algo y ya me desmotivo para el siguiente vez y me desmotivo para el siguiente y me desengancho. Y entonces ahora lo digo en positivo, no hay nada más motivador que aprender y que tengas sentido, con lo cual el actor ha cambiado. Ahora el actor es lo que decía Dina, esa preparación de las clases, necesito sí o sí romperme la cabeza para que tenga sentido para los alumnos. Y entonces el mono lo tenemos nosotros. Esto es muy sencillo, esto en dirección de empresa lo dicen. Tu nombre es Ana, tú quieres de PT, seguro me va a entender, Ana, tenemos un problema. ¿Tú qué contestas? No, si dices qué problema acaba de decir el mono es mío o el mono de las dos. No, seguramente es lo que le tienes que decir, que problema tienes tú. Yo no tengo ningún problema. Si tú dices qué problema, si yo te he dicho tenemos un problema, acabas de asumir el problema. El problema lo tiene el otro. Entonces, el problema en educación lo tenemos nosotros, que tenemos que hacer que nuestros alumnos aprendan y que tenga sentido ese aprendizaje. A mí la peor frase que nunca he tenido con mis alumnos, que me mataba y que me mata cuando lo oigo con mis sobrinos y que me mata cuando lo oigo con los adolescentes, es «si yo no voy a ser astronauta, ¿para qué quiero aprender sobre el sol, la tierra, la luna y los actos?» Perdona, pero tú ves sal y el sol todos los días. Es decir, si tú no aprendes sobre algo más vital que eso, pero claro, lo que pasa es que, como siempre aprendemos el sol, la tierra, la luna, mayor curio, venú, que no tiene sentido ninguno, porque además no aprendemos ni siquiera distinguirlo en el cielo, pues no tiene ningún sentido para ellos. Y entonces entra esa maldita frase «esto es para que lo quiero yo aprender». Bueno, tenemos un problema entonces ahora, ahora sí tenemos un problema a todos, los docentes, porque ya no tengo que motivar a mis alumnos, ya no me tengo de preocupar de buscar magia, de buscar canciones, de buscar tecnologías supersónicas, que le llame la atención. Ahora tengo que buscar cosas que tengan sentido para ellos. Telan, claro, se nos acaba de transformar todo. Ahora, todo lo que hagamos en la aula tiene que tener sentido para ellos. Yo siempre acabo mi clase y esta será una de ellas preguntando «¿Has tenido sentido para vosotros? Porque si preguntáis «¿Me explica bien?». «Sí, maestro, te ha explicado tu penda». ¿Habéis comprendido? «Sí, aunque no». Pero «¿Has tenido sentido para vosotros?» y entonces ahí siempre te contestan, porque como no te duele, claro, no te duele el decir «no te has explicado bien o yo no lo he comprendido, que soy tonto», como no te duele «oye, pues para mí esto no ha tenido ningún sentido». Es demoledor a las frases. Nos convertimos en el mejor feedback que podemos hacer al final de clase, pero al final de clase de tecnología, de matemática, de ciencia, de educación física, que para ellos siempre es jugar y está en el patio y tal. Cuando un profe de educación física les pregunta «¿Qué hemos aprendido hoy y si ha tenido sentido para vosotros?». Ya se transforma la clase. Ya no vale eso, lo votar la pelota, sino estoy votando la pelota para un objetivo. Bueno, pues, se sociencia lo que nos dedicamos a esto. Claro, se nos ha complicado mucho la tarea porque necesitamos que todo tenga sentido para los docentes, que todo tenga sentido para los alumnos y que todo tenga sentido para todo el proceso educativo, y eso nos complicamos la vida, pero como nos gusta complicárnosla. ¿Empezamos a los brutos proyectos? Venga, nos vamos a un centro, tenemos profesores en secundaria, en primaria, incluso en infantil, nos vamos a un centro. Venga, ¿sobre qué queréis trabajar? Lo típico, que empezamos con la motivación inicial y confundimos la motivación inicial de los alumnos con sus intereses. Esto ocurre mucho en infantil y, por eso, lo único que interesa, al final, termina siendo los proyectos Disney, porque a la niña lo único que le interesa son los dibujos animados. Ahora llegamos a la aula de secundaria y ¿qué nos interesa? Pues, claro, aparecen cosas que a lo mejor no están tan interesantes, entonces hay que conducirlo. No vale un proyecto por interés, porque están muy manipulados pensarlo. Los intereses de los alumnos de secundaria, sobre todo, vienen muy determinados por la publicidad y por todo lo que les está rodeando. Entonces, yo creo que la educación tiene que ser poner en conflicto también las influencias que están viniendo de los medios de comunicación. No podemos tan alegremente decir, venga, que os interesa, aunque hay veces que sí que los aprovechamos y que les interesan total. Bueno, pues un docentes de secundaria, un muy buen docentes de secundaria, entró en su aula porque había visto en el puerto de Almería, en Almería tenemos puertos, había visto una torre de sal allí, en mitad del puerto. Por este año voy a hacer el proyecto sobre la sal que en Almería está súper relacionada con el tema de la salina, en Almería además, no sé, lo que se le ocurrió al profe. Va, se lo plantea a los alumnos y, curiosamente, a los alumnos de la sal, lo único que les interesaba es porque se le echa sal a las carreteras cuando nieva. Y mi pregunta era, ¿pero vosotros habéis visto neva en Almería alguna vez? Es que vosotros habéis visto neva alguna vez en Almería así, a mí me da igual, pero porque se le echa sal, yo lo he visto en Alemania, el otro la había visto en el puerto de la Mora en Granada, pero todos sabían que la sal se le echaba a las carreteras, ninguno sabía por qué y ese era su interés. Bueno, pues vamos a partir de esto. ¿Qué quiero decir? Que a veces el contexto, decimos no, un contexto que sea cercano, próximos a los alumnos, mi profe este se fue al puerto de Almería, intentaba calcular esa montaña de sal cuántas toneladas de sal había, cómo se producía la sal, cómo se lava la sal, porque cuando la obtienes de la salina no está llena de otras cosas, de impureza, todo ese tipo de cosas que a él se le habían metido en la cabeza y los alumnos lo único que querían saber es por qué se le echa sal a las carreteras cuando nieva, que jamás lo habían visto. No hace falta que sea cercano, para que sea su interés. Bueno, os lo voy a plantear. O sea, tenéis que escribir, no me vale que aquí empecemos todo el mundo que escribe en su cuaderno, porque cree no vamos a examinar a nadie, no necesito que me lo contéis, ni necesito que lo expliquéis. ¿Por qué creéis vosotros que se le echa sal a las carreteras cuando nieva? Como está estimido, de verdad no, os lo voy a preguntar. Escribí, escribí. Necesito que lo escribáis por una cosa, porque si coincide al final con lo que vosotros había escrito seguramente va a haber una satisfacción general. ¿Y si no coincide? ¿Os lo voy a plantear? Así que venga. Cada uno que escribe en su cuaderno ¿por qué creer que se le añade sal a las carreteras cuando nieve? Cuando nieva. Está pensado, ¿no? ¿Vale? ¿Todo el mundo lo tiene pensado? Y escrito, por favor. Bueno, la pregunta es difícil. ¿Grado de seguridad en vuestra respuesta? Vamos a empezar, por ejemplo, que levanten las manos los que tienen un 10 en el grado de seguridad, de 0 a 10, vamos de 0 a 10. 10, grado de seguridad de 10, y timidamente hacen así. ¿Vale? 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0, nadie suspende. Nadie se autosuspende en el grado de seguridad. ¿Vale? Está bien, tenemos la autoestima alta. No significa que… O sea, es que a lo mejor no somos capaces de explicarlo perfectísimamente. Bueno, vamos a explicarlo. ¿Cuáles son vuestras hipótesis? Que son lo que había escrito. Alguien sí, que se disimida y diga, yo lo sé, el de 10. ¿Quién ha sido de 10? Venga. Bueno, pero… Me puso un 8, ¿no? Porque no suelo ser una persona demasiado segura conmigo misma, en fin, que la razón es porque disminuye el punto de congelación del agua, ¿no? Añadiéndole sal, de igual manera que también hay lo que se llama un descenso crioscópico y también un aumento de bullo escópico, es decir, el agua… Muy explicativos. Digo, que como empecemos ya con lo también químico… Yo soy químico y en química, pues eso lo estudiamos, igual el que sea matemático le costará mucho más dar esa respuesta. Seguramente. No, pero tú habías dicho un 9. Yo 9. Dime tu nombre. Yo soy Claudio y soy de matemáticas. Entonces, Claudio, yo no digo nada de crioscópico ni de bullo escópico, pero de igual. Yo tampoco. A mí lo que es interesante es que el agua con sal es líquida a seis lados bajo cero, me parece, no sé, y el agua sin sal es cero, uno cual. En ese intervalo… ¿Vale? ¿Alguna idea más? ¿Alguna idea más? Sí. No, pero necesita… Barata la sal. ¿Por qué es barata la sal? Porque es barata la sal. ¿Y qué? Pues ya está. ¿Se le echa sal? Sí. ¿Y por qué es barata? No sé. No, no se le echa otro producto. ¿Es barata? Entonces… ¿Pero qué hace? ¿Deshace el hielo? ¿Deshace el hielo? Deshace el hielo. ¿Vale? Otra idea que no había salido y es que deshace el hielo. Más. Yo es que, como una enamora de la ciencia, no me puedo resistir a intentar ponerle idea un poco más cotidiana o intuitiva a lo del descenso crioscópico que ha dicho Juan. Entonces, en principio, ¿qué pasa? Que, como han comentado, disminuye el punto de infusión. ¿Y eso qué quieres decir? Pues el punto de infusión tiene ganas con la temperatura. Pues parece que hace falta menos energía para romper o para separar las partículas que están en estado sólido. ¿Se hace falta? ¿Pueden interrumpirte solo? Sí. Digo, vosotros escucháis la explicación que les vamos a dar a los alumnos. Vale. ¿Tendría sentido esta explicación, alguna de las que estamos viviendo para los alumnos? Depende del conocimiento previo. Segundo bachillerato. Solo podríamos trabajar este tema en segundo bachillerato. A pesar de que los alumnos de primero de la ESO fueron los que plantearon el problema. Pero de la ESO, no. Primero de la ESO. Primero de la ESO, no. Que eran los que habían pasado por el puerto del amor a todos, justo cuando estaban evados y estaban echando la sal, todos. O sea, ni uno, ni uno había visto esto. Pero eran los que le interesaban. Primero de la ESO. Primero de la ESO, recordemos, a principios de curso, que viene como desesto. Claro. Yo creo que tenemos que tener muy claro. Creoscópico. Aparcado. Energía. Un poquito aparcado. Seguimos. Venga, seguimos. A ver si alguien da con una hipótesis con más sentido para ellos. A veces digo, bueno, la sal no es agua. Son partículas sólidas. Lo que hacen es que impiden que se formen los cristales del agua. Entonces, al echar la sal, rompen los cristales, no dejen que se juntan las moléculas de agua y se rompen. Son como interferen en la formación de los cristales. Perfecto. Y por eso se baja. Ya aquí ya no hay ni creoscópico, ni temperatura, ni... Bueno, temperatura podría ser... Igual que lo que hago es que impiden que se escapen las moléculas de agua, como que las atrapan y por eso... Más. Alguna idea más. Vale, vamos a intentar discernir que los químicos lo tenemos un poquito más claro, pero el resto no lo tiene tan claro. Por favor, cada uno en su papel. Ahora vamos a traducir eso que había hecho con letra. Vamos a intentar traducirlo en gráfica. Lenguaje gráfico, muy sencillo. Si solo tenemos hielo y metemos un termómetro, ¿cuál sería la relación tiempo-temperatura? Se ha dicho esto. La temperatura sería así y esto sería el tiempo. Si solo tuviéramos hielo, cada uno que pinte lo que piense, mete un termómetro, ¿vale? No tengo ni idea de qué temperatura tiene el hielo. Yo tengo un vaso normal hielo y, claro, fuera hasta la temperatura ambiente. Y yo tengo hielo y he hecho hielo en un vaso. Tengo para ahí el hielo, os lo puedo enseñar. Hielo, cada uno que escriba lo que, buenamente, piense. Pregunta cero, pregunta cero. Os presento un termómetro. Vale, os presento un termómetro. Un check-tem, termómetro de varilla, ¿vale? Un check-tem. Esto se usa mucho para cocina, para los solomillos Wellington. Ahora que estamos tanto con Masterchef, esto se usa para el solomillo Wellington, lo pinchan. Si está la temperatura adecuada lo sacan, si no, pues lo mantienen. No lo pueden pinchar mucho, porque entonces agujeré al solomillo Wellington y a ver, deja la función de recipiente adecuático que hace la cobertura de… No sé de qué, porque los altres, que no me salía la palabra. Vale, check-tem. Aquí ahora mismo dice 21 contra… ¿Vale? No, minuto cero. O sea, antes voy a hacer una pregunta en honor a mi amigo Juan de Parque de la Ciencia. ¿Un termómetro que mide temperatura más concreto? ¡Ya nos estamos! ¡No volvemos locos! ¡No! ¿Qué mide el termómetro? Venga, vamos en cotidiano. No. Temperatura va más adecuada. Pero más concretamente, ¿qué temperatura? ¿Qué temperatura? El ambiente. Ahora mismo el ambiente. ¿Alguien da otra cosa? Ahora mismo el aire que lo rodea. Su temperatura. El termómetro mide su temperatura. Claro, esto es muy importante con los alumnos, porque si nos saltamos esta parte empezamos con lo que estamos diciendo. Ahora mismo estamos a 21,5. Gonzalo, la temperatura del aire es perfecta. Estamos a 21,5. Si lo meto en hielo, parto de 21,5 y hasta que esto no coge la temperatura de donde estoy tocando. Claro. No. O sea, esto necesita un tiempo. Esto es muy importante. Trabajalo con los alumnos, porque si no nos estamos saltando esos segundos en el que empieza a bajar y dice, ¡Ve más, trabaja, trabaja, trabaja! Y tú has dicho que no, que no sé cuánto. ¿Vale? El termómetro mide su temperatura. ¿Vale? Entonces, venga, lo meto en hielo. Sólo con hielo. ¿Vale? Ya la gráfica hecha de aquella temperatura, queréis que empecemos a 21,4, un minuto más tarde. ¿Ya estamos en? No sé, el hielo, temperatura del hielo, hielo solo, menos quince. No, decícate, cada uno que diga lo que quiera, cero, menos quince, que cada uno ponga lo que quiera. Bueno, ¿qué parte viene ahora? Vamos a probarlo. Si realmente lo…, ¿habéis visto que yo me da igual lo que hayáis puesto? O sea, no quiero que me lo contéis a mí. De hecho, aquí se está estableciendo como el debate, ¿no? Ya, sin querer queriendo, cuando generas un problema que te está enganchando, ya está directamente que entre los compañeros, que no estoy reañando al revés. Pero sobre todo que tenemos la obsesión porque los alumnos nos cuenten a nosotros el problema o la hipótesis al profe, yo y porque estoy en streaming, si no me da igual, o sea, yo tampoco quiero mucho si ya sé lo que va a pasar. Es mejor que se lo cuenten entre ellos, es mucho mejor que estén hablando entre ellos y que si tú piensas que es para arriba y el otro piensa que es para abajo y el otro está diciendo que se mantiene, ¿y por qué? ¿Y por qué tú pones esto y por qué no? ¿Y por qué no se cuánto? Es mucho mejor que se lo cuenten entre ellos, porque ahí seguro están aprendiendo. Y cuando eso pasa, como dice Dina, nos vamos de la clase y estamos divertidísimos. Bueno, vamos a repartir sensores. ¿Podéis mover, eh? Yo he puesto… Estoy aquí, tengo la autoscala puesta y por eso sigue bajando y ahora sube, porque acabo de sacar el sensor. Y aquí es cuando los alumnos te dicen, eh, no, no, se mantiene, está para arriba y por abajo, porque va de 0,2 a 0,1. Y coincide con la gráfica de hielo solo que vosotros habéis dicho, coinciden los valores, pues quién decía que había menos quince. ¿Vale? Entonces no coincide de los valores. En el caso de aproximadamente y se mantiene, claro, al principio, lo que ya digo, el termómetro estaba 21, pues hasta que baja ya se mantiene más o menos, chispa arriba, chispa abajo, como he puesto la autoscala, ya se mantendrá y… ¿Vale? ¿Qué va a pasar si le añadimos sal? ¿Sube? ¿Por qué sube? ¿Por qué…? ¿En qué te vas a para creer que sube? Por lo que hemos dicho antes. Dime. Pues que entonces cuando tiramos la sal se deshace el hielo, el punto de temperatura es más alto. ¿Por qué te digo esto? Y es importante que esto lo pensemos, porque al final nuestra idea es la que sale cuando sale la hipótesis. Entonces, tú estás pensando, se derrite, sí o no? Es decir, a ver, lo que alguien decía por ahí, echamos sal a la carretera porque necesitamos que la nieve se derrita, porque queremos que pasen los coches, no queremos que los coches vayan patinando. ¿Sí o no? Se derrite y eso condiciona nuestro pensamiento a la temperatura, tiene que subir. Por allí detrás, que están los de química, que a lo mejor han utilizado esto más, llega y dice, no, pero es que yo pienso porque ni conocimiento crioscópico, el conocimiento crioscópico, supercrioscópico hace que yo sepa que baja. Y otro dice, pues, mira, yo creo que la sal no hace nada, lo único que hace es mezclarse con el agua y por eso se derrite. Ni sube ni baja la temperatura. Vamos a comprobarlo. Moved, si no está inmediando la temperatura de la sal. ¿Por cuánto vais? Menos diez, menos trece, más trece. Moved, si no, move y no vale. Moved, que si no, se queda la sal. Vale, chicos, cada uno a su sitio. ¿Vale? Llegado a este punto, venga, alguien a ver, temperatura máxima, que esto le gusta mucho a los alumnos, o mínima, en este caso. ¿Cuál es la temperatura mínima? ¿Empezamos? Temperaturas. Diecisiete, dieciséis con siete bajo cero, menos dieciséis, menos dieciséis con cinco, no me ganáis. Alguien más, menos quince. A ver, repíteme. Bueno, es que lo predijo, claro, descenso crioscópico, como él dijo. Hasta aquí con los alumnos… ¿Qué pasaría ahora? José Milo ha hecho en su clase y me puede decir con su alumno aquí que ha pasado. Hasta aquí, solo hasta aquí. Funciona, ¿no? Sorpresa. Me decían antes, cortocircuito total. Sí o no, en aquel grupo que pensaba que subía la temperatura, cortocircuito total. Pero, y no ocho, casi nada más. Digo, yo he conseguido… Ahora no, menos ocho. La última cifra que he conseguido, diecisiete con ocho, me parece menos diecisiete con ocho. Más congelado, claro. Entonces, tenemos dos procesos. Primer proceso, a cero, esto está a cero y esto está a menos diecisiete. Derrite. Claro, pero es que tenemos la idea de que derretir tiene que ser subida la temperatura. Aquí fuera hielo, ¿eh? Un montón de hielo. ¿Nadie me va a hacer la pregunta? Entonces, ¿por qué le echamos a las carreteras si lo que estamos consiguiendo es menos diecisiete? Para un alumno. De primero de la ESO. Venga, te lo voy a poner más difícil, que tenga sentido para un alumno de primero de la ESO. Y aquí nos quedaríamos, si estuviéramos en primaria… De hecho, aquí nos quedamos si estábamos en primaria, de manera que… Porque este es el gran cortocircuito que se produce a los alumnos. Es decir, si yo consigo que el hielo se esté derritiendo a menos diecisiete grados hasta que la temperatura baja hasta menos diecisiete grados está líquido. Luego, el puerto de la Amora, que más o menos las temperaturas que se alcanzan son menos cinco grados, menos siete grados, menos ocho grados, pues todavía tengo diez grados más hasta que se empiece a congelar. ¿Vale? Aquí nos quedaríamos, de verdad, con primaria, con primero de la ESO, tal. Pero, evidentemente, necesitamos una explicación plausible, que tenga sentido para los alumnos de segundo de tercero de cuarto de bachillerato, de profesores, porque ellos están ahí rayados. Alguien, hasta el crioscópico, no nos funciona. Una explicación. ¿Qué ocurre? Al poner la sal y romper esos puentes de hidrógeno… Bueno, explicación para alumnos. A ver, mi teoría. Al añadir la sal, el proceso de cambio de estado se bruce más rápidamente. Entonces, hay una mayor energía necesaria que se ve reflejada en forma de temperatura. Lo importante para nosotros son las propiedades del estado, nos interesa que esté líquido y por eso no nos importa que sea menos lo que sea, porque, bueno, para la función que realiza en la carretera… Bueno, la diaposita de la presentación esta es del Grupo El Sevir de Belenmálaga, de I.R. Zuelo, Montero, que tanto citamos habitualmente y que usan. La teoría cinética molecular con la que estábamos jugando desde el principio de algo se está moviendo más rápido y esa es la temperatura que mide en la barrita del leso. No nos sirve. O sea, nos sirve para explicar los cambios de estado normales sin sal. Tenemos el sólido, que se está moviendo de una manera determinada, que cuando pasa al líquido ya se mueve más libremente, está aumentando la temperatura, o sea, está moviéndose más rápidamente y, por lo tanto, pasar de sólida a líquida sería aumentar la vibración y romper para que esté libremente. ¿Vale? Esto no nos sirve para explicar eso, no nos sirve. No es insuficiente porque aquí como entra la sal, ¿qué afecta la sal? Entonces, necesitamos lo que decía la compañera, necesitamos meter la sal y que empiece el proceso desde otra manera. Necesita sirver energía. De verdad que aquí los físicos se rayan vivo. O sea, como docentes, esta es la explicación que podría encontrar más habitual, el punto crioscópico, el hecho… ¿Vale la sal o tiene que ser solo sal? ¿Podría ser otra cosa? Aunque lo ofremos cara. ¿Podría ser otra cosa? La teoría dice que sí, yo nunca lo he probado. Y, sobre todo, no lo hemos probado porque echada azúcar a las carreteras, pues como que dañaría un poco el ecosistema, ya la sal lo hace, pero como que dañaría mucho… Me veo ahí a todos los animalitos chupando la carretera, le gusta la azúcar. Esta aplicación no sirve ni para un alumno de 16 años y para muchos de nosotros tampoco nos sirve. O sea, podemos complicarnos y empezar a decir… No, no, es que yo sé mucho del punto crioscópico y de las dos fases entre el hielo, la agua y no sé qué. Yo como he sido mal estudiante, a mí esto no me convencía nada. Y cuando dejaba de tener sentido yo ya desconectaba, así que era malísimo. Entonces, a mí que un profe me cuente esto… Bueno, esto está muy bien, hemos jugado, pero no ha tenido sentido para mí, ninguno. Luego nos tenemos que complicar la vida, a ver cómo ahora se lo hago para que tenga sentido. Cero grados. Tenemos hielo, que lo puesta así de manera distinta para que nos acordemos que es el hielo, y tenemos agua líquida desde el minuto cero, aparte de que ya lo traíamos del mercado a una de ayer. Esto estaba hecho hielo, no estaba hecho… De hecho, por ahí hay una roca que querían… ¿Estamos representando? Sí, no pasa nada. Digo, pero puede tener sentido para ellos. ¿Por qué? Porque, sin querer queriendo, tenemos fases. ¿Qué ocurre a temperatura igual a cero y sin sal? Que el hielo pasa agua y el agua pasa hielo. Es un equilibrio dinámico. Punto de fusión, que siempre es el llamativo, igual a punto de congelación. Velocidad de fusión, igual a velocidad de congelación. ¿Qué pasa cuando me adhimos sal? Ahora me va a ayudar. ¿Cómo era tu nombre? Guadalupe, venga, Guadalupe. Muchas veces, además de explicarlo así gráficamente, les pongo el ejemplo de ellos sentaditos, bueno, de bien y de la agua… No hace falta que lo de eso. ¿Tú has dicho antes cuál era la causa por la que se derrite? Porque estamos explicando el que se derrite. Sí, las partículas de sal impiden ese reordenamiento que caracteriza al estado sólido, o sea, el hielo, la formación de hielo… La añadimos sal. Y ahora, la velocidad de congelación es menor que la velocidad de fusión. Lo que ocurre es que ahora la sal está alrededor del agua líquida. Yo lo he puesto ahí, como si fueran más grandes, como si lo estuvieran bordeando. Me da igual si es una absorción… Me da igual. Es algo que hace que esté impidiendo que entre en el hueco que ha dejado el hielo. A mí me encantan estas caras, porque es el perrito que venía detrás de los coches cuando yo viajaba con mis padres. Este de así, esto ha tenido sentido. Pero estamos explicando solo una parte, estamos explicando la diferencia entre esto y esto. Sólo estamos esto explicando. Es decir, nos podemos quedar aquí. A menos 15, menos 16, menos 17 grados se derrite porque no deja que se congele y nos podemos quedar aquí. ¿Sí? Perfecto. Seguimos echando sal, dos pelotitas más bajas para… Me encanta lo de las pelotitas. Los hielos más bajan a líquidos y algo impide que entre, porque se han hecho más grandes, porque están solbatadas de sal por alrededor, porque las has disuelto lo que queramos. ¿Y cómo podemos explicar que baja en la temperatura que empieza el problema? Un segundo que te escuchemos. Porque la disolución es un proceso endotérmico. ¿Y eso qué significa? Que capta calor y entonces desciende la temperatura de todo. La disolución, un proceso endotérmico, capta calor y desciende la temperatura de todo. Por lo mismo que siento frío cuando toco alcohol frente a tocar agua, que están a la misma temperatura. Entonces, por evaporación. Sí, el caso de alcohol por evaporación. Primero proceso, evaporación, más proceso. No, espera. ¿Qué? Porque la salsa evapora no he dicho. No, el agua, no entiendo yo, no. No, no, no, no, no, no, no. Es un proceso endotérmico, la disolución de sal en agua. Disolución. Entonces, tiene que captar energía. Mi amigo de Serón, ¿cómo te llamas? Roberto, ¿tú habías dicho otra idea? Muy buenos jamones. Hola, yo solo sé que mi pueblo se cura muy bueno en los jamones y he vivido en Serón hasta los catorce años y, vamos, por las mañanas el agua del grifo ni caía, porque yo estaba y bueno, quiero decir que cinco, seis grados, ocho grados bajo cero y desde pequeño cuando hicimos la matanza mi padre enterraba de sal en los jamones y ahora escuchando todo esto puedo ahora entiendo un poco más. Te la he recordado. Sí, me la he recordado. Porque otro de los procesos que suelen decir es el tema de la absorción. Eso es. Es decir, que está absorbiendo, que está desecando, que, digo, más proceso que suelen salir. Tenía que ver con lo de antes. O sea, sí, cuando tenemos agua con hielo o nieve, la velocidad de fusión coincide con la velocidad de congelación, lo tenemos a cero grados. Pero si se rompe, al añadir sal, se asocia con el agua, bien por disolución, bien por absorción, es que la verdad que ese proceso me da igual. La velocidad de congelación de agua hielo es menor que la de fusión, luego más líquido. Esto requiere absorción del medio, requiere energía. Esa, el ochenta calorías por gramos era la capacidad calorífica del agua. Esta es la explicación de por qué necesita bajar la temperatura. ¿Sí o no? Digo, los físicos, aquí sí me podéis corregir. Aquí me podéis corregir los físicos. Hasta aquí toda esta secuencia, lo tengo a decir. Aparte de porque los niños dijeron lo de la sal y el lezo, vino por un encabezonamiento. Llegamos todo el departamento a una cena de estas que nos gustaban hacer antes de que nos peleáramos por los créditos. Y, bueno, estábamos en una de eso y esto es como el chiste. Un ingeniero, un físico y una química, que era yo. Entonces, teníamos las cervezas calientes, porque las acabábamos de ver ahí, pero teníamos un barreño buenísimo con hielo. El ingeniero y el físico a meter las botellas de cerveza. Y yo, por favor, tenéis un poco de sal, que con un poco de sal conseguimos ese enfrío en inmediato, porque yo, que éramos mal estudiantes de química, no sabía cuál era el fundamento, pero lo había hecho veinte mil veces en el laboratorio. Nosotros el tubo de ensayo caliente lo metíamos en la mezcla crioscópica que le llamábamos y lo enfriábamos inmediato, había veces hasta que se nos congelaba inmediato. Y como le había hecho, digo, echále sal, un chorreón de sal a eso y que baje el ingeniero. Eso no tiene ningún fundamento. Eso no tiene ningún fundamento, ninguno. El físico, como va a bajar el punto de fusión, donde va el punto de fusión, siempre del hielo es cero. Bueno, y el de congelado, o sea, y el de bullición igual, cuando tu hielve lo espagueti, tú no esperas hasta que hielva pachala sal, no, pues estás perdiendo dinero. Perdón. No hay manera. O sea, no hubo manera que no me dejaron echarle la sal, que no tomamos la cerveza caliente. Y yo decía, por favor, lo fací que echale un chorreón de sal. Pues esto fue la razón de empezar a pensar cómo podía convencer al ingeniero, al físico y sobre todo cómo podía convencer a los alumnos para que tuviera sentido. ¿Habéis aprendido hoy? Venga, José, que está activo. Mi amigo mío filósofo decía, cuidao con lo que, cuando vas a hacer una hipótesis con lo que sospechas, porque tratarás de hacerlo que sea y tu realidad, ¿no? Y esto ha pasado un poco eso, ¿no? Con nuestras ideas previas han condicionado todos nuestros, nuestras espuestas, nuestras predicciones, etcétera. Pero estamos harto de verlo en clase. O sea, yo dejé de hacerlo de la caída libre de dos cuerpos, que no sé qué no sé cuánto, porque por muy alta que me pusiera, al final los niños te decían, por no la he oído clá-clá, digo, venga, vamos a grabarlo con cámara lenta para que no se quede y, aunque lo estaban viviendo, dije, mira, clá-clá, es una décima, pero es clá-clá. Y lo ponemos con un supersónico y dije, mira, Julia, deja de hacer esto, porque no hay manera de convencer porque, al final, la idea previa condiciona mucho más la observación que nada. Pero, en este caso, además, era una cosa muy cotidiana, que estamos muy harto de verlo y que estamos muy poco habituados a pensarlo. Entonces, pues surgen, claro, que surgen las ideas. ¿Qué más había aprendido? ¿Por qué dice eso? No sé, no, no, dale el micrófono. ¿Por qué dice eso? Pues lo digo porque yo me he llevado a tener muchas sorpresas. Me ha dado cuenta de que, en el fondo del fondo, no tenía bien claro por qué. Pensaba que sí, pero… La primera cuestión con alumno, y ahora José Minón lo puede decir porque lo ha hecho en su clase, la primera cuestión con profe es que no puede generar ese conflicto inicial de decir cuál es la idea, dime la, dime la, solo escríbela. Yo ya he decidido libertad, es decir, no, escríbela porque, si no, ocurre un proceso de choque, de decir, no, mis ideas son mis ideas, no me las van a cambiar, yo que llevo dándolos estos veinte mil años, tú no me van a cambiar esto. Pero a mí lo que me sorprende, ve, yo con la sorpresa también, a mí lo que me sorprende es que vuestras caras son de conocimiento, son de ese pensamiento lento, de esto ha… Oye, yo he aprendido hoy algo y me voy de aquí de este curso sabiendo algo más de química, por ejemplo, de ciencia, en general, de ciencia cotidiana, que nunca pensaba que iba a ir a venir a un curso de formación de profesora, aprender algo de ciencia después de vuestros cinco, veinte o quince años de experiencia como docentes de ciencia. En esto los de primaria se vienen más libres, ¿verdad? Se sienten totalmente más desinhibidos, no pasa nada… Bueno, entrega total, pero es verdad que los de secundaria tenéis ahí una tara como diciendo no podemos aprender. ¿Qué ocurre? Yo creo que todas las veces y en los cursos de formación yo lo hago siempre hay que aprender algo nuevo, porque nos ponen el papel del que aprende, nos ponen el papel del que aprende. Yo ya para mí esto es un libro… No me acuerdo de que la Mises Durbuth, no sé cómo se llamaba, que ella decía que en los cursos de formación a las que iba, yo que sé, pues una vez le enseñaban algo de música, que nunca había aprendido algo de música y tal, pues te ponen esa situación de pensar cuáles son las dificultades que tienen nuestros alumnos y al mismo tiempo de experimentar que aprender nos gusta y aquí no sale, pero, José Míne, no lo puede decir, empieza la caja de Pandora. A ver, José Míne, cuéntame otra experiencia en clase. Tú la hiciste esto, ¿no? Con tu alumno, con tu realidad, con esos alumnos que nunca quieren aprender nada. No, lo tienes que dar para ahora. Tampoco fue muy diferente a como aquí. Quizás peores resultaron el sentido de que casi nadie acertaba lo que iba a ocurrir. Pero que eso es bueno. Claro. Es que es muy bueno. Me fastidia cuando sale lo del crioscópico. Una sensación de que algo que todo el mundo ha visto en los medios de comunicación en la tele, pues luego no sabía para pensarlo. Y en ese sentido sí que fue productiva en la sesión. Yo lo hice con alumnos de segundo bacherado y me sorprendió que no lo acertó ninguno, ni siquiera el más espabilado. Y ellos se quedaron también un poco más chacados como diciendo, hay que ver, pues verdad que no sabemos nada. Esto que lo hemos dado. Y con el otro grupo de tercero de la ESO, pues, que eran bastante disruptivos, flojillos, pero sí que hubo alguno que se acercó, pero un poco como de chiripas. No sabía por qué, pero sí que la gráfica la había aceptado más o menos. En fin. Muchas gracias. El tema es que una pregunta que es cotidiana les engancha, pero les engancha el cacharreo, pero no es el cacharreo lo que les tiene motivado, lo que quiere más es a partir de que ha tenido sentido y de que lo entienden. Imaginaos que nos quedamos solo en el cacharreo. Bueno, pues muy divertido. Al mismo de clase que había hecho, y nada. Bien, hemos visto cómo se derrite el hielo con la sal, ¿vale? Pero eso ya lo sabía. Ah, pues, baja la temperatura, ¿vale? No me voy a acordar. No va a tener sentido, no me voy a acordar dentro de poco. Voy a seguir pensando, porque mis ideas me condicionan. Dentro de una semana voy a seguir pensando que es que se ha derretido porque sube la temperatura. Lo de la cerveza ya le llama mala atención, ya dicen, bueno, esto tiene una aplicación, una utilidad, ya tiene algo que lo posa. De hecho, traía un vídeo recortado de lo que sucedió en una clase segundo de la ESO y lo primero que es el ESO, que siempre hay una alumna de los treinta o, en este caso, fue una alumna, Mar, que, por llevar a contra de los compañeros, dijo que bajaba. Ya está. Dice todo de decir que subía, pues yo voy a decir que baja. ¿Y por qué baja? Porque me daba ganas. No hay ninguna explicación. Sin embargo, una cosa que no suele sorprender a los profes son las explicaciones que dan. Y entonces, lo de los jamones de serón se ve que también allí en Almería, aunque no han ido nunca serón, saben que existen los jamones buenos, entonces ellos dicen que es como cuando le echa en la sala al filete, que absorbe. Y otro al lado dice, no, echa más jugo, si le echa sal. O sea, ellos mismos y más ahora que están con la cocina a tope, pues entonces te van diciendo distintas opciones y hace una reacción química con el agua que no sé cuánto y entonces sube la temperatura, porque la mayoría de todos sean que sube la temperatura. Y cuando lo comprueba la que por llevar la corriente ha dicho que baja, dice, «Bey, baja, baja». Y, claro, no sabía ni por qué, pero esta es la que ha ganado y ya todo el mundo le dice, pues está como alucinado. Claro, no nos queremos ni siquiera quedar aquí solo con el contenido, porque ¿qué nos pasa? Y, por eso, la explicación de sensociencia. ¿Qué no suele pasar? Hay alguien decía antes que esto le sonaba mucho a lo de siempre, segundo, aquí. Le sonaba mucho a lo de siempre, al método científico que están acostumbrados estamos y que la indagación se parece mucho y que siempre lo han hecho al método científico, pero hay una gran diferencia. Yo quiero recalcarla, remarcarla y que salga a fuego. A la izquierda una típica secuencia de método científico. Empezamos por observación, como si no tuviéramos ningún problema, como si no tuviéramos ninguna idea. Y ya lo hemos dicho, que nuestras ideas condicionan nuestra observación. Si ponemos el énfasis en el método científico –parece que es el único método científico–, es rápido desmontar la idea de que solo hay un único método científico si ponemos a hablar a un ecólogo con un físico teórico o con un químico analítico. Ya tenemos ahí tres que ellos te dicen, no, pero nos basamos en lo mismo, sí, nos basamos en lo mismo, pero no es igual. Nosotros empezamos con una pregunta que engancha. A mí no me gusta la palabra involucrar. Yo digo que el engage es enganchar. Engancha a los alumnos, desde el minuto cero. ¿Por qué? Porque tengo una respuesta pausible y es fácil de decir. Entonces, ellos te la dicen y dicen ¿por qué crees que le estás echando sal a las carreteras? Cuando nieva, pues te dicen pues yo creo porque sube la temperatura o si no te lo dicen porque sube la temperatura es fácil de llegar. Guiado. Yo no voy a soltar la pregunta y le voy a dejar que ellos resuelvan el problema y me voy a ir. Yo necesito estar como guía porque soy el detonante de muchas de las cosas que han pasado aquí. Yo me he ido pa' allá, habla con uno, me he venido pa' acá, habla con otra, he ido pa' allá porque sabía que allí estaba pasando otra cosa. Decí yo sí sé lo que ocurre y soy el detonante de que afloren las ideas. Y si me quité a mí aquí no hubiera pasado prácticamente nada. No porque yo sea la protagonista, sino porque soy el detonante. En la tesis de Ana Garrido le llamaba ya así, a mí me encantó. Es el profe un detonante de que surjan las ideas. Esas hipótesis tienen que salir, salen y las tienes que reorganizar. Y de todas las posibles buscamos pruebas para las que podamos y sobre todo para las que necesitemos. La palabra clave es necesidad. Yo necesito buscar pruebas para ver si mis hipótesis son correctas y necesito el modelo, ese de las pelotitas, para explicar lo que ha sucedido y necesito el modelo para predecir nuevas situaciones, como, por ejemplo, a que nos planteó una alumna y dice «ah, ahora entiendo, porque mi padre se lleva a la nevera vacía con unos hielos, la cerveza, la Coca-Cola caliente y llega al mar, zona de mar, almería y la llena de agua de mar». Acaba de fabricar una nevera. La tapa y la tiene a cinco grados. Cuando hay agua no baja menos de cinco grados, si solo es hielo y sal baja menos 17, pero la tiene a cinco grados bajo cero durante todo el tiempo que estén en la playa. ¿Cuánto vamos a aprender? Vamos a ir a la playa. Segunda idea, porque es en su ciencia y antes se lo decía Dinna, porque no solo queremos esa forma de pensar, esa manera de pensar, es decir, cómo lo hemos hecho a través de la indagación, sino además queremos saber qué es lo que produce, emociones, principales emociones, los alumnos y los profes, si lo hubiéramos hecho aquí, interés. Se me ha pasado la hora volando, yo no sé ni qué hora es. Confianza y concentración, interés y concentración en los que los expertos le llaman flow y flow, que siempre se produce en arte, resulta que nosotros lo provocábamos en ciencia y ya sea la secuencia de sal nieve, ya sea otra secuencia, siempre es interés y concentración y te lo reconoce. Está interesado y tengo concentración y más o menos todas las positivas. Aburrimiento desaparece, pero, ojo, que yo me reconcilé con el aburrimiento totalmente y yo lo veníamos hablando con los niños. En el momento del aburrimiento es cuando empiezan la idea ingeniosa, el pensamiento lo lento, ellos identifican todo, no me he aburrido y además lo identifican siempre con el cacharreo, pero cuando entra la parte de modelo algunos ponen aburrimiento, ¿por qué? Porque ha sido lento y a ellos lo rápido y además ahora que lo tenemos hiperactivado por lo rápido es…, venga, rápido, pero que también tenemos que pararlo y que se aburran, que no pasa nada. Mediéndolo parte por parte de la secuencia, o sea, la primera parte pregunta, hipótesis, justificación, teoría, todo, midiendo parte por parte, curioso…, solo me voy a detener en…, perdón, aquí…, curioso que la satisfacción aumenta al final. ¿Por qué hacemos esto? Porque yo después de muchas horas de clase, como las horas de vuelo, me pasaba una cosa y es que salía una luna, entraba otro que no había podido venir a clase, es decir, ¿qué habéis hecho? Nada. Pero si había estado ahora de clase ya…, me déjalo a punte, no hay. ¿Y qué tenés que estudiar? Nada. Y yo aquello me hizo pensar y yo digo…, claro, ¿y esto por qué? Y sobre todo en secundaria vi dos cosas. Determiné dos tipos. Seguro que hay muchísimos más y algún día lo analizaremos, pero hay dos tipos. El alumno académicamente domado… ¿Lo he dicho qué? ¿Sabéis a quién me refiero? Sin decir, ningún insulto. ¿Vale? El alumno, o la alumna académicamente domado, este sistema no me gusta. Nada. ¿Por qué? Porque no hay apuntes, porque le genera inseguridad y porque el otro le va descándalo. El sistema tradicional le va descándalo. En una sola hora él ha aprendido lo que tiene que aprender y se lo vomita a quién sea en el examen con esfuerzo mínimo. A lo mejor se lo repasa un poco o estudia un poco por la tarde, pero le va descándalo. Ahora, pero tiene que pensar. Y sobre todo, como dice Ana, le genera mucha, mucha, mucha inseguridad. Fijaos, la inseguridad está amarillito y justo al principio de la secuencia es cuando más aparece. Y suelen ser estos alumnos, que se genera inseguridad. ¿Qué ocurre? Que si nosotros no hacemos consciente a estos alumnos de que este sistema produce inseguridad, pero al final produce satisfacción, se bloquea. Entonces, tenemos que parar a los alumnos, preguntarles cómo se han sentido, analizar cómo se han sentido y decirle, oye, la próxima vez, no te pasa nada porque te equivoques o porque te genera inseguridad a respuesta. No tienes que acertar, no es el objetivo. El objetivo es aprender al final de todo el proceso. No es solo acertar al principio, no nos interesa porque rompe el proceso de tus compañeros de aprender. No interesa, que justo desde el principio lo sepas todo. ¿Y qué ocurren los no académicamente domados que normalmente están al final de la clase o están fastidiándolas? Se activan totalmente. Son los que dicen la hipótesis más ingenuosa. Son los que están, pero yo no mueve esto, vamos, no sé cuánto, y si hacemos, no sé qué, y si hacemos, no sé cuánto. Y entonces, ¿con estos qué tenemos que hacer? Porque ocurre una cosa, que con estos son los que salen en la puerta y te dicen que había hecho nada. Y hoy que aprendió nada. Y como nos aprendió nada, si hoy has visto lo de la sal y sabes que se derrit y sabes que vas a menos 17 grados, ¿por qué te dicen eso? ¿Por qué nos pueden decir eso? Pero si el alumno no académicamente domado empieza a sentir éxito, diría, «Oye, esta clase me va a escándalo». Y hay más. Está bloqueado normalmente por toda la experiencia previa, pero hay más. Tienen asociado que aprender, se hace con esfuerzo. Y aquí no se ha forzado nada si él ha sido él o ella ha sido ella. Sí ha sido, pero sí a mí… Bueno, si esto me da genial, si yo tengo que decir lo que pienso, me equivoque, no me equivoque. Tengo encima que de ahí de ingenuosa, estoy cacharreando. Soy el que lidero el grupo, porque como no me da miedo nada, pues estoy liderando el grupo, pues no hay más… O sea, se sienten de escándalo. ¿Qué ocurre? Y me tengo ahí para atrás, un segundo, que a esto hay que pararlo en que hemos aprendido y tienen que ser conscientes de que han aprendido. ¿Y qué aprendieron? Pues, sobre todo, aprendieron un modelo, que es lo que ahí le hemos puesto teoría para no confundir a los ingleses. Tienen que aprender un modelo, aprenden un modelo que le es útil, que tiene sentido, que le es explicativo. ¿Y qué significa esa gráfica? Nosotros le decimos a los alumnos, le ponemos la secuencia, igual que con lo de la emoción, le ponemos la secuencia de lo que hemos hecho, pues pregunta… O sea, ¿por qué se le he echasada la carretera? La segunda idea, ¿qué hipótesis hemos tenido? La tercera idea, comprobamos. O sea, buscamos pruebas que no sé qué no se cuenta. Vamos poniendo toda la secuencia por una razón también, porque así en el último minuto lo hacemos pensar sobre la secuencia que han vivido. Ya la siguiente vez que lo hacemos con ellos, ellos ya saben cuándo yo he dicho… ¿Y ahora qué tocaría? Pues, directamente, cuando empezamos la segunda vez, digo, ¿ahora cómo empezamos? Poco una pregunta. O sea, ellos te van guiando ya, porque en el momento que lo viven ya lo quieren vivir y siguen viviéndolo. Y les decimos que señalen de 1 a 5 antes y después de la secuencia lo que han aprendido. Uno sería, no he aprendido nada y cinco soy capaz de contárselo a un amigo el KPSI que he utilizado mucho en el San Martín. Entonces, primera idea que saco, no está ninguno en uno. Nadie ha señalado que estaba en uno. Éxito para nosotros porque la secuencia está contextualizada. Si todo el mundo viene a empezar en uno, no sé nada de esto, no hemos enganchado con lo que ellos saben. Entonces, para mí, perfecto, que empiecen a reconocer dos, tres o incluso tres y medio. En todos reconocen aprendizaje. Esto no es una medida del éxito que van a tener en el examen. Esto es mucho mejor porque es la perfección que ellos han tenido de aprender. Entonces, a los alumnos no académica de mente domados, hay que pararlos, porque si no, pasa desapercibido. Entonces, tenemos dos problemas que pueden pasar desapercibidos. Uno, las emociones que nos produce hacer, hablar y sentir ciencia, que la ciencia emociona, eso lo sabemos todos, porque si no el parque de la ciencia de Granada o aquí el… ¿Cómo se llama? No estaría lleno. O sea, sería uno de los museos más visitados de España. Evidentemente, la ciencia emociona, interesa, la curiosidad y tal. Pero, sobre todo, emociona porque también produce inseguridad. Yo soy muy crítica con ARA el Mindfulness en las escuelas. Yo no quiero que mis niños estén felices, que lo estén seguros. Voy a provocar que estén felices porque están aprendiendo, y eso les va a gustar y los va a motivar. Pero yo no quiero que estén siempre felices. Yo quiero que sientan inseguridad, que sientan frustración porque se han equivocado. Yo quiero que sientan muchas cosas que van a fines a la ciencia. Pero, sobre todo, quiero que sientan satisfacción porque han aprendido, porque sé que esa satisfacción demanda más. Y el segundo problema, el que tenga sentido para ello, que no pase desapercibido el que han aprendido. Porque muchas veces, como están acostumbradas, que las cosas se hacen con esfuerzo, cuando es una clase en la que fluimos –nunca me he dicho–, pues pasa desapercibido que hemos aprendido. Oye, es que esta clase ha sido productiva y hemos aprendido. Podemos…, de verdad, no tengo ni idea de qué es. Vale, si que cortamos antes no pasa nada, ¿no? Dos. ¿Respondemos a la primera pregunta? Qué mala soy. Ahora ya sabéis la respuesta. Pero nos complica mucho la vida, ¿no? Como docentes. Nos acabamos de complicar la vida. Y esto es un virus que se inocula y que va generando. Porque ahora, cuando ves que una clase no ha tenido sentido para los alumnos ni ni siquiera para ti, ya empieza a decir, «Uff, esto lo tengo que cambiar». Y entonces empieza a complicarme la vida. «Esto lo tengo que cambiar, necesito que tenga sentido para ellos, porque yo he vivido esto y sé que esto funciona. Y funciona. Y cuando quieres esto, ya no quieres otra cosa. Yo quiero que mis clases tengan seguidido». ¿Ha tenido sentido para vosotros? ¿En qué…? No voy a dejar así, sí, sí. El qué y el qué no. ¿Qué había aprendido? ¿Qué había sentido? Sí, pues me llamo Juan Antonio y no he intervenido hasta hoy. Sí que tiene sentido. Y yo creo que pensando mientras estaba terminando tú de hablar, de arrancarme un poco las conclusiones, la mente humana o las personas somos, de forma innata, creo que curiosos. No hace falta ser licenciado ni dipolomado ni grado. Somos curiosos por naturaleza, desde que nacemos. Los bebés se queman, meten los dedos en el enchufe y no han esto en tu clase. Pero esa curiosidad es la que tenemos que despertar. Hoy nos ha dado una lección magistral. Yo personalmente te felicito, sí. Una lección magistral de cómo podemos, de forma simple, despertar el interés de nuestro alumno, que salte esa chispa, que cambien el chip, que cambien ese cristal con el que nos están viendo algunas veces. Yo soy matemático, pero por supuestísimo que esto tiene cantidad de aplicaciones con nosotros. Creo en la estén. Desde hace mucho tiempo he ido a ir a algunas cositas de estén y sigo defendiendo esto. Estoy licenciado. No vengo a convencerme. Pero creo que este es el camino. Nuestros alumnos necesitan que les despertemos el interés, que les hagamos cada vez más curiosos. Pero nos tienen que ver a nosotros siendo curiosos. ¿Qué es lo que me ha gustado aquí? Ese es el pequeño detalle con el que quería terminar. Nos tienen que ver a nosotros con esa curiosidad, no yendo nosotros sobrados, dando ahí una clase magistral y tal. Nos tienen que ver curiosos dudando también, investigando ensayos de error, como antes nos decía el anterior ponente, ¿verdad? Porque es que ese es el camino. Aquí nadie aprendió, nadie nació aprendido. Ensayo de error. Yo tengo dos hijos, cuando nacieron mis hijos en el salón teníamos y tenemos una chimenea y mis padres que se queman esos niños, que te digo, bueno, a ver si no se me queman, que a mí me gustan. No, pero que se queman los niños. Solo se acercaron una vez y les dio calor. Ya está, yo no he hablado con ellos nunca más de la chimenea y la pongo cada día de invierno. Pero tenemos que dejarlo también, que duden y que aprendan. Así que, bueno, no me quiero enrolla. Te felicito sinceramente. Te doy la gracia, pero sobre todo porque el tema es ponernos y es que nosotros lo sabemos. Es decir, si es que lo que hemos vivido así, seguramente por eso hemos hecho ciencia, por eso hemos hecho, seguro alguna vez alguien nos puso en esta situación y dijimos, bueno, vamos a ir por aquí porque esto va con la manera de pensar de la ciencia o de las matemáticas o de la tecnología. Entonces, sí tenemos que ponerme en esa situación, pero ¿qué es lo que nos pasa? Y antes hablaba de la presión curricular. La presión curricular nos obliga a decir, bueno, le tengo que contar al final de la película. Vamos de spoiler por la ciencia. Vamos de spoiler total. Le contamos. La teoría hacía esto como la curricula. Antes de contarle cuál era el problema, le contamos los logarismos antes de que fuera un problema, que toda historia, o sea, toda ciencia tiene una historia en la que hubo problemas que fueron resolviéndose y nosotros vamos de spoiler y le contamos el final. Y si tú vas contando el final de la película, yo el otro día fui a ver campeones con mi sobrina que ya la había visto y le dije, por favor, Lourdes, ni se te ocurra contarme nada. O sea, no quiero que me prohíbas, que me quites, que me frustres el vivirlo. Y necesitamos vivirlo y necesitamos que lo hagamos vivir esto, porque se lo vamos a chafar y se lo chafamos solo con el final de la historia. Si es mucho más divertido, entaz de entra, la segunda obstáculo de la presión curricular es que esto te llega mucho tiempo, una hora, por eso le llamamos sensopildoras. Sensopildoras de aprendizaje, claro, lleva mucho tiempo de preparación, os lo puedo asegurar, y mucho de ponernos a hablar cuáles son de un físico, un ingeniero, un químico, de ponernos a hablar entre nosotros y decirle cuáles son tus problemas, que seguramente serán los problemas de los alumnos, cuáles son tus soluciones, que seguramente serán las soluciones que den los alumnos. Ya mucho tiempo de preparación, pero después en clase te llevo una hora. Venga, ya hemos terminado este, ahora la siguiente hora o otra. Es más, si hacemos solo esta sensopildora, que ya tenemos activado eso, ahora entra la teoría cinética molecular sin ningún problema, y ya podemos seguir con el libro todo lo que queramos y más, pero no necesitamos tanto tiempo, necesitamos tiempo de hacer de que tenga sentido y de buscarle un sentido a la ciencia que sabemos, que nada más, que nada más, nada menos, que es repensarla para que tenga sentido para nuestro alumno. ¿Por qué nosotros, y antes lo decía Marta, porque usamos pelotitas, yo el mayor problema que le pongo, y a los alumnos del máster de secundaria se lo hago siempre? Digo, explicarme una reacción química sin usar átomos y moléculas, cortocircuitados, no hay manera, no hay manera, y entonces ahora, ¿por qué es tan útil átomos y moléculas? Porque como es un modelo que ya lo tenemos inserto, pues es facilísimo, esto se viene aquí, esto se viene aquí, y ya tengo la reacción química justificada y super maravillosa. Digo, ahora pensar que los alumnos no piensan en átomos y moléculas, por lo menos hasta tercero de la ESO, con lo cual está chafando, o sea, no hay manera de que case. ¿Necesitamos empezar por lo descriptivo? Necesitamos, yo lo he hecho, hemos hecho un ciclo y yo he dicho en primaria, yo cortaría aquí porque es totalmente descriptivo. ¿Por qué? Porque el modelo no nos es útil hasta que no necesitamos para explicarlo descriptivo. Si nos saltamos toda esa parte, ya no tiene utilidad el modelo, es que no tiene sentido. Le pongamos todos los apellidos que les queramos poner, pero no tiene sentido. Necesitamos partir, hacer un ciclo de indagación entero de descriptivo y volverlo a repetir con los modelos, para que sea explicativo de verdad, repetirlo. Es decir, venga, tu hipótesis la que tú creías, concuerda, no concuerda, claro, esto lo he hecho más… Pero, de verdad, nosotros hemos hecho esta secuencia con alumnos desde…, voy a decirlo ya de verdad, desde siete años hasta noventa y cinco, porque lo hemos probado en toda la variedad, y funciona. Y funciona y funciona en todos los iguales. Mucho peor en la universidad de Mayores con los abuelos, porque se empecinan mucho más en su idea y no hay manera de cambiársela. Pero, aparte de eso, os puedo asegurar que… Bueno, con los abuelos lo que sí sale es mucho más experiencia, conocimiento experiencial. Y entonces, claro, ya salta una y dice, pero si hacíamos lo helado, si la heladera de mi madre era un cacharro con hielo, con sal, y empezábamos a darle vuelta al helado hasta que salía al helado. Claro, ni se lo cuenta un niño ahora de primero de la ESO, pero con los de ochenta, o setenta, o sesenta, pues te sale, claro. Entonces, no vayamos de spoiler, hagamos vivir a nuestros alumnos el que vivan su película, no la nuestra. Dejemos que vivan, que se enganchen con la ciencia, porque eso es porque, desde principio a fin, tiene sentido. Más ideas, más miedos. Alguien miedo. Duda, incertidumbre. ¿Ve cómo sale los miedos? Apagarlo. Ahora, Martín. Yo, nada, es aprender un poco a desaprender, o sea, el volver al origen, a lo que en alguna manera se te activó a ti en su día esa chispita que te hizo por ser lo que eres y hasta donde hemos llegado y que parece que se queda en el olvido, pues por eso, por lo que decimos el día a día, el currículum todo el que hay que sacar adelante y se te olvida, ¿no? Y yo creo que es lo bonito para hacerse un momento y decir, bueno, voy a desaprender un poquito, o sea, voy a ir un poquito hacia atrás a volver al origen y a ver qué sale. Pero, y que no solo es, o sea, no es para verte, infructuosamente. Si es para verte, porque va a sacarle mucho más… Claro, claro, con sentido. Que hay muchas cosas que usamos en clases que no tienen sentido ninguno. O sea, yo… Me he focalizado, antes decíamos, con el énfasis en… Nosotros tenemos sensopíldoras con zoom en todo. Es decir, un zoom matemático, por ejemplo, el otro día con el tema del chicle Orbis, que ayuda a subir el pH, supuestamente, y entonces necesitábamos el zoom matemático para ver si es que el chicle produce saliva y diluye. Bueno, pues logarítmicamente, porque la escala de pH es un logaritmo, ¿cuánta cantidad de saliva deberíamos de producir para que suba de pH 2 a pH 7? Nos salían 100.000 litros. O sea, ¿cuántas vidas necesitamos…? ¿Cuántas vidas necesitamos está produciendo saliva para que compensara lo que dice el anuncio? Tenemos zoom en tecnología, ¿no? Es decir, necesitamos el proceso tecnológico… O sea, hay que buscar los zoom precisamente porque nos interesa que juguemos con esas maneras de pensar diferente y que nos complementemos. O sea, hay que estrujarse un poco… Yo espero que haya tenido sentido para vosotros y, sobre todo, que os haya inoculado el virus y que os haya todos contagiados y que queráis probar lo que no pasa nada, que perdió una hora, porque no funciona. Bueno, una hora perdida, pero que seguro que hay muchas más. Ana. Yo creo que también ha funcionado muy bien el experimento, porque el trabajo en un grupo te relaja mucho. Cuando al principio de la sesión dirigía solamente, todos teníamos un poco de miedo de contestar, ¿no? Y todos somos docentes que tontería, pero nos sentimos mal cuando estamos en el lugar de nuestro alumnado. En cuanto hemos empezado a jugar nosotros hemos relajado. ¿Y tú qué has hecho? ¿Y por qué…? Y todos hemos aprendido mucho de todo. Da mucho confort el saber que eres un grupo. ¿Y esa sensación de pertenencia? Esto es Bigosky. Si no ocurre eso, no hay aprendizaje. Si no ocurre eso, no hay aprendizaje. Es decir, por eso decía el diálogo docente-alunno que perdida, pues hay mucho mejor alumno-alunno, porque el tú provocar que sean ellos los que estén hablando de un lado a otro y que ellos… No sé si os ha pasado. Es que como docente va a pasar seguro. Dándole una explicación al alumno una frase, repetirla como tal, y el alumno no me entero. Y tú… Bueno, voy a cambiar la frase. Cambia la frase, le dice otra cosa, no sé qué…, le dice el alumno no me entero. Pues él ve a intentarlo, no sé qué es, el alumno no me entero, él da al lado, le dice la misma frase que había dicho tú y dice, «Ah, claro». Y yo ya me mausqueaba, digo «Pero, pues no, que has dicho diferente él». Y lo pensé un momento y dije «Claro, a ver, primero, primer bloqueo, se lo está diciendo tú». El da al lado se lo está diciendo él, que es igual que él y, por lo tanto, pasa por el mismo proceso, importante. Como sabe el bloqueo que tiene el alumno, sabe cuándo lo tiene que decir, porque él ya pasa por ese camino y tiene que ponerle, dice «Vale, de este charco sale con esta piedra». Y le está poniendo la piedra justo para que salte, pero tú no, porque no estás en ese proceso que tiene él. Entonces, crucial, fundamentalísimo, que todas las secuencias sean para que ellos hablen, no para que hablen con nosotros, sino para que hablen entre ellos. Si es importante que escriban al inicio, que lo piensen, que todos, aunque tengas esa inseguridad, y yo hago lo de qué grado de seguridad tenéis un poco para disinibir, pero es importante que lo piensen, porque, si no, siempre voy con la idea que dice «El más listo, el que más me llama la atención, el más guay, o lo que sea». Necesitas hacerlo escribir, para que sea tu idea y para que cuando acabemos tú puedas decir lo mismo que tú pensabas, porque en realidad aprender no es otra cosa que cambiar, no es otra cosa, que estar en continuo cambio. Estamos cansados, pero alguna idea más? A mí es que me ha resonado mucho la frase esa del alumno que cuando termina después de que tú te has currado una clase metiendo una metodología nueva, llega y te viene la madre diciendo «No, es que dice que en la clase no hace nada». Entonces, pues insistir mucho, desmenuzar todo el proceso, como has dicho, de partir qué pensáis que va a ocurrir y, sobre todo, al final, pues la reflexión que habéis sentido, que habéis aprendido, porque, si no… Incluso escribirla, incluso que se la lleven escrita. ¿Qué ocurre ahí que normalmente a ellos te suelen decir el contenido científico «Vale, hoy hemos aprendido sobre punto de fusión y punto de congelación». Y te lo colocan así. Y entonces dice «Ah, solo he aprendido eso». Tienes que pararte también en el proceso. Tienes que pararte, vosotros no había aprendido hoy a buscar pruebas, no había hecho hipótesis, vosotros no ha aprendido hoy a concluir. Es decir, eso también lo tienes que destacar, porque si no pasa desapercibido. Y después no había aprendido a trabajar en equipo, no había aprendido cosas que pasan desapercibidas, es que pasan tantas cosas desapercibidas en el aula, tanto para nosotros como para ellos, y que nos dejamos llevar… Esto es como en emociones, como se llama la que van de base. O sea, nosotros tenemos unas emociones que no las notamos, porque van de base, sí, como las… No, no por básica, sino que, como que vienen de serie. Entonces, las de serie son la alegría, esta confianza, está tranquilo. Entonces, ¿cuáles son las que destacan? Pues cuando ya estoy triste, cuando estoy insatisfecho, cuando estoy no sé qué, y esas son las únicas que destacan. No destacan las básicas, no destacan las normales, las del estado basal. Pues, los alumnos pasa igual, pasa desapercibido lo que no es basal. O sea, lo que es basal es más llamativo, pues cuando la clase ha ido mal, cuando ha habido algún mal gesto, cuando ha habido… Y tenemos que hacer consciente de lo basal, de lo que ocurre día a día, que en vuestras clases ocurre, que yo soy consciente, porque si no, no estaría ninguno aquí, que pasa muy habitualmente. Es decir, que estoy convencida, yo lo he hecho en una hora, pero estoy convencida de que en vuestras clases muchos de vosotros, vuestros alumnos aprenden y tienen sentido las cosas que hace y no penséis que ahora es todo lo contrario, sino que seguro y aprovecháis mucho en la hora de clase, igual que… Pero como es basal, os fijáis solo y os llama la atención las cosas negativas, pues el alumno que más destrozaba clases, el alumno que no estaba participando, los profes tenemos que aprender a medir bien qué es lo que está ocurriendo en la clase, porque si no, es que a los cinco años estamos quemados, pues nada más que dejando yo no llevar por lo negativo, que es lo que normalmente nos llama la atención. Y sobre la frase con la que hemos comenzado de motivar para aprender o aprender a motivar, que en el fondo creo que es como un ciclo, un bucle, el punto inicial de motivar la añadiría motivar al profesorado. Es decir, si no nos entusian más con lo que estamos haciendo, si no lo disfrutamos nosotros no vamos a llegar a ningún sitio, entonces hay que poner desde arriba también e insistir en motivar al profesorado. A los formadores de docentes, pues se nos complica la historia, porque no solo tenemos que motivar, sino tenéis que aprender. Y entonces nos complica la vida a los formadores de docentes. Las cosas no deberían de ser para motivar inicialmente, sino para que salga ahí aprendiendo y que erais más. Porque cuando aprendes, quieres más. Eso es así. Lo que solemos decir, que esto es muy bonito, pero claro, como requiere tanto tiempo, no en clase, pero sí de preparación, que a lo mejor es imposible. Y yo siempre creo que es que ponemos el tiempo en el lugar equivocado, porque dedicamos mucho tiempo a corregir y normalmente diagnosticamos el fracaso. Dedicamos poco tiempo a conseguir que salga bien. A lo mejor sin después evaluar tanto si ha salido también o tan mal. Ponemos el peso como al final. Hacemos las cosas sin planearlas mucho y luego dedicamos tiempo a pensar el examen, dedicamos mucho tiempo a corregir y dice, mierda, y no he hecho nada. Y si ponemos ese tiempo al inicio y luego en la corrección tampoco es tan importante, porque en realidad parte pasa en el proceso y muchas veces puedes conseguir que yo se evalúe, se auto evalúe, etcétera. Al mejor ganaríamos ese tiempo que nos parece que no tenemos, porque yo se me beso que en la educación diagnosticamos mucho lo mal que va y preparamos poco para que vaya bien. Hombre, yo creo que la preparación en un tiempo de calidad. Yo creo que es donde más disfrutamos y podemos disfrutar con… No pensemos que todas las reuniones son en un cuarto cerrado, oscuro, sin aire condicionado, o sea, nuevamente suelen ser con una cervecita refrescada con sal nieve. O sea, y que cuando además salen muchas ideas, o sea, las ingeniosas, seguro, salen con la primera cerveza. Entonces, ese tiempo de calidad nuestro de los profesores, el que no es tiempo de calidad, el corregí, corregí, corregí para que se lo dé a los alumnos y los alumnos y lo miran. O sea, no hay un feedback para ellos, mientras que aquí ha habido un feedback continuo de «he aprendido, no he aprendido, me he equivocado, maestra». Pues yo pensaba que esto subía hasta 20 grados. Y, mira, bueno, hay alguno que te pone que buye y vamos. O sea, directamente que esto tiene que hervir. Bueno, ha sido un placer. Muchísimas gracias.