 Bienvenidos a todos y todas. Dentro del desarrollo de la segunda edición de los cursos autorizados en línea sobre el nuevo currículo, te organiza el Nicero de Educación y Formación Profesional a través del Instituto Nacional de Tecnología Educativa y de Formación de Profesorado. Contamos hoy con varios docentes que han colaborado en la redacción de los currículos en LOE y que actualmente están trabajando en su dirección general de organización académica del Ministerio en el desarrollo de diferentes materiales de apoyo para la elaboración de documentos programáticos de los centros educativos y de la... Hoy, con la redacción de ese aprendizaje, van a tratar de explicar las dudas más habituales sobre la elaboración de estas y, además, nos van a enseñar los materiales que ya se han quedado. Primero, me gustaría presentar a Javier Arteaga, profesor de secundaria, ha colaborado en el desarrollo de la competencia digital y actualmente trabaja como asesor técnico docente en la subdirección general de la transformación académica. Buenas tardes, Javier. Muy buenas tardes, Paco. Muchas gracias al interés por habernos invitado y gracias a la comunidad docente por aguantarnos este ratito en el que intentaremos solucionar dudas. Gracias a ti por prestarte a estar hoy aquí. También contamos con Ana Ruth Belby, maestra especialista en lengua extranjera, y que ha colaborado en la competencia prelingüe y que actualmente desargué su labor profesional también como asesora técnica docente en la citada de su dirección. Bienvenida, Ana. Muchas gracias y bueno, agradeceros al igual que mi compañero que nos deis esta oportunidad de escucharnos y de resolver posibles dudas sobre su situación de aprendizaje. Gracias a todos. Gracias a ti. Y por último, contamos con Maya Vistoria Colmenero, maestra especialista en lengua extranjera, y que ha desarrollado parte de la competencia ciudadana en el curcículo. Y también es asesora técnica docente en las GOA. Y nada, buenas tardes, Maya Vistoria. Buenas tardes. Bueno, esperemos que esta tarde sea positiva y que resolvamos muchas dudas. Seguro que sí. Pues nada, lo he dicho. Buenas tardes a los tres. Y muchas gracias por prestaros a participar en este evento. Y nada, ya hospedó la palabra. Javier o Maya Vistoria. Maya Vistoria. Pues sí, vamos a empezar. Bueno, esta tarde lo que queríamos hacer era hacer un repaso de lo que es una situación de aprendizaje. Ya hemos estado aquí anteriormente, explicamos lo que era. Entonces, queríamos recordar un poquito. Y también, pues, durante este curso hemos hecho muchos materiales, hemos trabajado también con mucho profesorado y han surgido muchas dudas. Entonces, hemos hecho como una recopilación de todas ellas. Y para ver si podemos dar solución a todas esas dificultades que nos hemos encontrado este año, ¿no? Y bueno, lo primero que tendríamos que empezar es con que es una situación de aprendizaje, Ana. ¿Tú sabes lo que es una situación de aprendizaje? Por supuesto, una situación de aprendizaje es un conjunto estructurado de tareas y actividades significativas y relevantes que facilitan el desarrollo de las competencias a través de la activación de los saberes básicos en la resolución creativa, cooperativa y dialogada de retos o problemas relacionados con la realidad, los intereses y las necesidades del alumnado. Y queda súper claro, ¿verdad? Para que esa definición quede súper bien y no hace falta explicarla. Bueno, vamos a profunditar un poco más, ¿no? Claro, está en la definición que viene en el real decreto que nos dice muchísimo y nos aporta mucho, pero así, a simple vista, pues eso se nos atasca un poco, ¿no? Aparte de ello, también dice que crean de manera texturada y planificada el contexto para que tengan un lugar de aprendizaje. Es decir, nosotros hacemos como un contexto ficticio, ¿no? Y entonces, donde se desarrolla el aprendizaje y también, claro, que no están definidas en los currículos. Hubiera estado genial que los currículos llevan ejemplo de distrito de aprendizaje, no vienen, pero sí que aportan orientaciones para su diseño. Pero vamos a ver realmente lo que es una situación de aprendizaje. Venga, aquí tenemos, lo desmenuzamos un poco. ¿Qué tenemos que plantearnos para hacer una situación de aprendizaje? Pues primero, tener un reto claro, ¿sí? Nos planteamos qué queremos o qué queremos retar con nuestro alumnado y qué queremos conseguir. Pero claro, el reto tiene que ser significante y motivante para que ellos y ellas se atrevan a hacerlo. Si yo, sí, tengo aquí relacionado con los retos del siglo XXI o los ODS que pretendemos pues que los resuelvan ellos, no creemos ya las resoluciones y ya las respuestas ya están así por aquí, por allá, ¿no? Que tenga una resolución crítica, que propiense, que reflexionen y, claro, que den respuestas a los problemas de una manera creativa. Tienen que estar contextualizadas y ser inclusivas, diseño, universidad para el aprendizaje. Hasta ahora qué hacíamos? Hasta ahora hacíamos unidades didácticas y cogíamos luego y las adaptábamos, ¿no? Hacíamos adopciones curriculares y bien. No, ahora no. Ahora enseño universidad para el aprendizaje y vamos a intentar hacerlas desde el minuto 0 donde todas y todos quepamos, ¿no? Y que haya que hacer las menores modificaciones posibles. Bien. Trabajo en equipos súper importante. Que utilicemos tanto los soportes analogicos como digital, en verdad, que tenemos que potenciar lo digital, pero sin olvidar lo analógico también, ¿sí? Y, por supuesto, la concreción curricular que interen saberes básicos y conocimientos y que se atraferan a los conocimientos adquiridos. Y que evaluamos aprendizajes, no actividades, ¿sí? Tenemos que coger y, bueno, pues eso es evaluar cada vez que los quitées de evaluación y tener presente los aprendizajes. Bien, queda claro, ¿no? Ahora, ¿sí? Pues, Colla, mira, a mí me queda casi todo claro a nivel teórico. Pero hay una serie de dudas que me surgen. ¿Qué es eso de los retos del siglo XXI y los ODS? Claro. Si, es que hablamos de ellos como si ya fueran, ya, viniera a comer con nosotros en nuestra casa, todos los días, si es verdad, como hablamos, como si los conociésemos todas y todos. Pero, mirad, bueno, los ODS no hace falta presentación, ahora lo tenéis ahí, ¿vale? 17 con sus diferentes metas. Y creo que a las alturas ya todo el mundo ha habido de hablar de la agenda XXI, sino de todas maneras, ahí están. ¿Qué podríamos tener más en los retos del siglo XXI? Pero es lo que llevamos a la aula de continuo, ¿no? O sea, intentamos que nuestro alumnado acepte la incertidumbre, que haya equidad, inclusión, que haya resolución pacífica de conflictos. Bueno, pues, esos son, a lo mejor, los más generales. Y luego, pues, estamos teniendo algunos más específicos, pues, como consumo responsable, ahí los tenemos. Entonces, algo tan necesario es imposible que no se pueda trabajar en una situación de aprendizaje. Hay que trabajarlos siempre buscando el para qué, que aquí está, ¿sí? Toya, ¿y qué significa Dua? Diseño universal del aprendizaje. ¿Realmente qué quiere decir? Claro, antes lo he dicho así de pasada, ¿no? Diseño universal para el aprendizaje, para todos. Cuando nosotros vayamos a diseñarnos diseñando aprendizaje, esto lo tenemos que tener en la cabeza. Es decir, tenemos que diseñarlo desde cero, donde todo el mundo pueda iniciar o pueda realizar con diferentes ritmos, diferentes caminos, la situación de aprendizaje. Es un marco teórico donde tiene ahí unos diferentes pautas y objetivos, ¿bien? Y, bueno, antes, lo que está diseñado y está pensado como viene cogido de la arquitectura, ¿verdad? Cuando se construye un edificio, no construimos el edificio, y luego hacemos el ascensor, o hacemos la rampa, o hacemos la puerta corredera o las persianas, ¿no? No nos vamos a ir. Ya directamente, cuando diseñamos el edificio, ya pensamos que todas las personas puedan utilizarlo. Pues esto es lo que pretende. Sí que hay tres objetivos antes que estaban, claro, bueno, siguen estando definidos, pero estaban ordenados de diferente manera. Primero era el objetivo para ofrecerle al alumnado diferente información de diferentes vías, recibir la información del alumnado también de diferentes maneras y luego motivarlo. Claro, ¿qué pasa? Que un alumnado, si no está motivado, no va a querer ni recibir ni dar, ¿no? Pues entonces se cambió el orden. Es imprescindible motivar al alumnado para después ofrecer la información de diferentes maneras y recibir la información también de diferentes maneras. Esto lo tenemos que tener claro, siempre en la cabeza, a la hora de hacer la situación de aprendizaje. Entonces lo que me estás diciendo, Toya, es que más que parchear la propuesta que le hacemos al alumnado, lo que tenemos que hacer es planificar desde el principio todas estas características, ¿vale? Para que entren todas estas características en nuestra situación de aprendizaje. Efectivamente. Mira, un ejemplo claro. Además, si nosotros, por ejemplo, vamos a poner los vídeos dentro del aula, lo podemos poner directamente en subtítulo. No es torba. Y no hace falta tener ningún alumnado que tenga algún problema auditivo. Se les pone diferente, porque a lo mejor hay alumnado que aprende mejor leyendo que más escuchando. Bueno, pues ya está. Y eso no es torba. Entonces, si lo diseñamos desde el principio, pues a principio nos costará poquito a poco, pero luego ya lo hacemos de manera automática y entrística. Muy bien. Sí, eso es. Javi. Claro, y todo esto es donde lo colocamos, ¿no? Tenemos aquí la arquitectura curricular. Bien, en no nos vamos a meter aquí ahora con la teoría, porque ya llevamos todo el año trabajando, todos y todos más o menos sabemos ya lo que es una competencia clave, una competencia específica, pero bueno, vamos a recordar. Bien, sabemos que de la recomendación del Consejo del Vendido hace 5 de mayo del 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, salen nuestras competencias clave. Que eran 8. De esas competencias clave salen los diferentes descriptores operativos dando el lugar al perfil de salida, que es lo que pretendemos alcanzar a cada etapa, ¿no? Cuando creemos cada etapa el perfil de salida lo tenemos ahí y lo que queremos conseguir. Que están relacionados sí o sí con los objetivos de etapa también, ¿vale? De los descriptores operativos y del perfil de salida salen las diferentes áreas o materias. Que cada área o materia tiene sus propias competencias específicas, que son iguales para toda la etapa, y luego tenemos los criterios de evaluación que es la herramienta que nos permite saber si vamos por bien o por mal camino, si tenemos que cambiar, nos da la información necesaria para saber si vamos alcanzando o no los aprendizajes. Que estos son comunes al ciclo. Bien. Después en cada área o materia tenemos unos diferentes saberes básicos. ¿Dónde colocamos aquí las situaciones de aprendizaje? Pues para poder hacer funcionar esta maquinaria y que funcionen bien. La situación de aprendizaje se queda en ese cuadradito que ahí es, es decir, cada área, materia, junto o ámbito, tiene que desarrollar sus propias situaciones de aprendizaje, elegir las competencias específicas que va a trabajar con esos criterios de evaluación y luego los topings de la ensalada que a nosotros nos gustan, los sabores básicos que queremos elegir. Todo esto ya queda súper claro, ¿no? Es la teoría, ¿no? Bueno, pues ahora vamos a ver y vamos a ir preguntando consejos prácticos para ver cómo podemos realizar una situación de aprendizaje. Lo primero de todo, pregunto yo, ¿es lo mismo una unidad hidáctica que una situación de aprendizaje? Pues lo cierto es que no, ¿por qué? Porque una unidad hidáctica trabaja con elementos curriculares propios de una normativa previa, pero además se basan en la consecución y planificación de actividades que persiguen unos objetivos específicos que normalmente reflejan por la consecución de unos contenidos previos que nos hemos planteado. Por lo tanto, realmente se centran en la evaluación de actividades en sí. Lo que buscamos es evolucionar hacia el saber, el saber hacer y el saber ser. De esta manera, la situación de aprendizaje, tal y como ha comentado mi compañera Toya anteriormente, trabaja sobre elementos curriculares propios de la normativa actual, como son las competencias específicas, los de evaluación, los saberes, el perfil de salida, etcétera, pero además otros elementos, como por ejemplo, los objetivos de desarrollo sostenible, los retos y desafíos del siglo XXI, etcétera. Principalmente, la situación de aprendizaje se basa en la consecución de un reto de una finalidad. Es decir, queremos que esos aprendizajes tengan una representación, un contexto significativo y una aplicación real de ahí que lo que evaluemos realmente sean los aprendizajes y no las actividades en sí. Buscamos que estos aprendizajes puedan tener posteriori una aplicación en el contexto real de nuestra luna. Y nos preguntaríamos ahora, ¿cómo iniciamos una situación de aprendizaje? ¿Desde dónde partimos? Bueno, pues Ana, hay dos formas principales de empezar una situación de aprendizaje. La primera es desde la normativa, bien sea el decreto de currícula de nuestra propia comunidad, bien sea el decreto de currícula, donde cogeremos las competencias específicas y los criterios de evaluación y a partir de ahí incorporando saberes y demás elementos de la situación de aprendizaje establecer sesiones o actividades competenciales que nos lleven a nuestro objetivo. Otra forma es a través de una idea feliz. Es decir, sabemos qué queremos hacer y cómo hacerlo y a partir de ahí establecer la secuenciación de sesiones y las actividades competenciales de manera que nunca dejemos de, digamos, nunca perdamos el punto de vista de los elementos currículas, competencias específicas, criterios de evaluación, etcétera. Javi, ¿entonces podemos utilizar materiales de otros años? Sí, sí, claro. La idea, los materiales siguen siendo los mismos, es decir, lo único es qué queremos conseguir que aprendan nuestro alumnado y nuestro alumnado lo que queremos es que consigan aprender para tener un aprendizaje aplicado. Es decir, no solo repetir saberes como loros, sino que además esos saberes tener una percepción de para qué sirven y cómo aplicarlos ante problemas que puedan resultarles en la vida cotidiana. Bueno, ¿qué elementos básicos tiene que tener una situación de aprendizaje? ¿Toya? Claro, mirad. Necesitamos algo que sea práctico y que no nos haga perder el tiempo en lo que estemos con papeleo. Es cierto que las comunidades autónomas han propuesto sus diferentes plantillas para situaciones de aprendizaje, pero desde el ministerio nosotros creemos que esta plantilla es rápida y tiene lo esencial. Para que sea efectiva. ¿Qué necesitamos? Aparte, es lo que vinimos haciendo en el aula. Si tampoco es nada nuevo, ¿no? Yo solamente, pues, centrarnos en el importante datos identificativos. Pues, claro, tenemos que buscar un título, una tapa y un ciclo, ¿bien? El área. A mí me podemos coger área, una o varias o un ámbito. Temporalización necesaria, porque no se nos vaya de las manos la situación de aprendizaje, tenemos que calcular y decir, bueno, voy a programarme y quiero que dure más o menos esto. Y, claro, descricir y finalizar los aprendizajes. Esto es muy importante. Esto es como el trailer de la película, el trailer de la situación de aprendizaje. Tiene que ser algo que motive a realizar la situación de aprendizaje y luego, pues, claro, tenemos que compartir, porque son estos nuevos, no hay muchas. Y es por importante compartir que es precioso con nuestros compañeros y compañeras. Entonces, cuanto más motivante lo hagamos, pues, pues, más, más se puede compartir y más trabajo nos podemos ahorrar, ¿bien? ¿Qué datos identificativos? ¿Qué tenemos ahora? ¿Con qué cien currículas? Claro, una vez que ya tenemos eso, buscamos las competencias específicas. De las competencias específicas ya nos vienen dadas los discreptores operativos del perfil de salida. No hace falta que las busquemos en un adeón decreto, nos vamos a la de competencia y de ahí ya vienen los discreptores que vamos a trabajar. Buscamos los objetivos de etapa y entonces elegimos, ¿qué criterios de evaluación queremos realmente trabajar? Y luego, los saberes básicos que queremos solamente fijar nuestra atención con esta situación de aprendizaje. De ahí, ¿qué hacemos? Metodología, pues no hace falta escribirlas, si ya no la sabemos. Vamos a elegir solamente las metodologías, pues elegir, ya somos todos profesionales. Por lo tanto, no hace falta que hagamos una discreptación sobre la gamificación o sobre el aprendizaje cooperativo, por ejemplo, la señalamos y listo. Y luego, a lo que hacemos normalmente, pues eso, contamos las actividades competenciales, las sesiones, ¿cómo van a ir? Pues lo que venimos acostumbrados, sí que tendríamos que poner los recursos que vamos a necesitar. ¿Qué producto evaluables se van a utilizar en esas sesiones o no? A lo mejor en esa sesión no hay producto evaluable, pero si lo hay, qué instrumento y qué técnica de evaluación vamos a utilizar. Y para terminar, muy importante, la evaluación de la propia situación de aprendizaje, pero esto con que utilicemos la misma lista de cotejo, por ejemplo, para todas, pues ya lo tenemos hecho. Para eso es muy importante para ver si nos ha funcionado o no esta situación de aprendizaje, ¿sí? Sencillo. Vale, con esto que yo acabo de decir, yo quiero preguntar una cosa. ¿Es lo mismo una situación de aprendizaje que trabajar por proyectos? Pues con toda la información que se ha dado, yo creo que no es lo mismo. Una situación de aprendizaje, me queda claro que la puedo trabajar por proyectos, pero un proyecto no tiene porque incorporar todas las características que tiene que reunir una situación de aprendizaje. Entonces, tienen que existir muchas más metodologías que podemos emplear para el desarrollo de esa situación, como el aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento, el método científico, aprendizaje cooperativo, etcétera. ¿Qué nivel de concreción tiene una situación de aprendizaje, Ana? Pues tal y como hemos visto en el documento que nos ha presentado Toya, vemos que una situación de aprendizaje tiene el último nivel de aplicación. Prácticamente es una programación de aula, es lo que vamos a ir haciendo día a día en nuestra aula. Por ello la vamos a temporalizar en sesiones, vamos a desarrollar las distintas actividades que vamos a poner en práctica y vamos a detallar los productos evaluables e instrumentos de evaluación que vamos a necesitar para evaluar esa situación de aprendizaje. Importante decir que aunque la última decisión siempre es del profesorado y lo importante es la consecución de los distintos elementos curriculares, el desarrollo de la situación de aprendizaje dentro del aula lo mejor es que podamos compartir, compartir entre ciclos, entre departamentos, que podamos incluso desarrollar situaciones de aprendizaje conjuntas entre distintas áreas, entre distintas materias. De esa manera podremos abordar los elementos curriculares desde distintas perspectivas y a través de un mismo contexto significativo. Por otro lado tendríamos en un nivel superior las unidades de programación que sería ya más bien una programación didáctica en donde englobaríamos el curso o el ciclo en este caso de un área o un ámbito de materia en concreto. La temporalización por tanto ya no sería de sesiones sino de unidades de programación en donde podríamos encontrar varias situaciones de aprendizaje englobadas o una única situación de aprendizaje y lo que pretendemos con este documento, con este nivel de comprensión es de una manera global y en un único vistazo el poder asegurar la consecución de todos los elementos curriculares, que en este caso como hemos visto anteriormente son las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes. ¿Cómo evaluamos una situación de aprendizaje, Toya? Bueno, es que parece que somos aquí repetitivos pero es que no hay otra herramienta que nos dé. Si queremos evaluar aprendizajes hay que utilizar los criterios de evaluación, ¿no? ¿Y por qué? Claro, los criterios de evaluación vienen de las competencias específicas que ahí tenemos, ¿no? O sea, las competencias específicas recordamos que nos dicen el qué, el cómo queremos conseguirlo y el para qué. Entonces, cada competencia específica por ciclos tiene sus propios criterios de evaluación que como ves ahí por colores pues se ve del criterio de la competencia específica, salen las diferentes tres criterios de evaluación que va a evaluar las diferentes partes que queremos conseguir de la competencia específica. Si nos fijamos en el 1-2, ¿vale? ¿Estará y mantener sistemas operativos configurando su característica sin función de necesidades personales? Claro, ¿qué nos plantamos ahí? ¿Qué acción evaluable queremos? Bien, pues instalar sistemas operativos, ¿verdad? Pues de ahí pensamos el indicador del oro que es o hace la instalación del sistema operativo o no la hace. Bien, es la que nos da pistas realmente si vamos desarrollando adecuadamente en la situación de aprendizaje. Por lo tanto, la pregunta todo esto es criterios de evaluación, podemos decirlo. Evaluamos aprendizajes y la única herramienta fiable que nos da son los criterios de evaluación. Claro, si yo me empeño en el criterio de evaluación, Ana, yo te pregunto, ¿pero puedo evaluar el comportamiento y el esfuerzo? Porque claro, lo que nos dicen muchos compañeros es, bueno, que ahora el esfuerzo no se evalúa, se derrala la nota y el comportamiento en clase no se tiene en cuenta. ¿Se puede evaluar el comportamiento y el esfuerzo? Por supuesto, de hecho, ya lo hacemos. ¿Por qué? Porque si partimos de los elementos curriculares, empezando desde los objetivos de la etapa que encontramos tanto en infantil, primaria, secundaria como en bachillerato, vemos que, por ejemplo, el objetivo A habla de practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos. Y el B, por ejemplo, habla de hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo. Si hacemos una revisión que no vamos a hacer en detalle a lo largo de esta presentación, pero si hicimos una revisión, veríamos que todos los elementos curriculares están desarrollados desde un mismo eje. Por lo tanto, si pasamos por las competencias específicas, por los criterios de evaluación y llegamos hasta los saberes, veremos que en todos ellos está intrínseco tanto el comportamiento como el esfuerzo. En el caso concreto, por ejemplo, de estos saberes que hemos elegido del área de lengua extranjera, vemos que si que hay conocimientos más específicos de contenido como la afirmación o la negación de unidades lingüísticas de uso común, pero también vemos saberes propios de estrategias, de planificación, ejecución, control y actitudes como la autoconfianza y la iniciativa, que tenemos otros como la del respeto a los demás, los turnos de palabra y demás. Es decir, que sí, efectivamente, si evaluamos el comportamiento, si evaluamos el esfuerzo y la progresión que realiza la alumnada a lo largo del desarrollo de la situación de aprendizaje, no evaluamos únicamente contenidos. Aparte del criterio, ¿qué necesito para evaluar la situación de aprendizaje Javi? Bueno, pues básicamente tener claros dos cosas. La primera es, ¿qué significa la evaluación competencial en el alumno, eh? Y la segunda, conocer los elementos que intervienen en la evaluación. La primera nos rodice la propia normativa, ¿vale? Por etapas, en infantil y en primaria, la evaluación tiene que ser global, continua y formativa, global, pues porque su propia estructura de áreas permite un planteamiento interdisciplinar en la evaluación, continua porque debe permanecer durante todo el proceso de aprendizaje, enseñanza aprendizaje, y formativa, porque en la retroalimentación que se da alumnado, se pretende que también sirva de aprendizaje. En primaria, a diferencia de infantil, hay que tener en cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje, ¿vale? Hay que hacer especial hincapié. En la ESO ya no tenemos áreas y entonces se cambia el aspecto global por integradora. Tenemos muchas materias. En la Luna pasa de seis o ocho, ocho áreas a once, incluso doce materias, y entonces entre todas se debe integrar una, una evaluación coherente. Y en bachillerato se sustituye la, la evaluación integradora por diferenciadora. Hay distintas modalidades de bachillerato que conducen a campos de formación, de estudio, posteriores muy diferentes, ¿vale? Bien, el segundo aspecto que hay que tener claro es los elementos que intervienen en la evaluación. Todo parte de una planificación. Y para ello hay que tener en cuenta la trilogía en la evaluación es las técnicas de evaluación, las producciones evaluables y los instrumentos de evaluación. Son los que intervienen en la ejecución de la evaluación. Después interviene el análisis de los resultados de la evaluación con herramientas y para esa, ese análisis de los resultados, pasárselo a las familias con la retroalimentación y al, y al alumnado y que ellos puedan finalmente tomar decisiones respecto a su formación. ¿Es lo mismo técnica de evaluación que instrumento de evaluación? ¿Cómo puede utilizarlos? Toya. No es lo mismo. No es lo mismo y además nosotros ya dentro de la aula ya lo sabemos. O sea, las técnicas de evaluación es lo que a nosotros nos permite, pues eso, saber de coger la información necesaria para saber el camino que está el alumnado, ¿no? Y tenemos aquí diferentes, diferentes técnicas, observación, entrevista, encuesta, coloquio, análisis de productos. Bueno, esos son los que más utilizamos y a mí me gustaría hacer un poco hincapié en la observación, que es un algo que nosotras hacemos continuamente, pero claro, para que sea objetiva y para que sea buena. Normalmente cometemos estos errores, ¿no? No, no marcamos los hitos antes. No registramos nuestras observaciones al instante, si nos las dejamos fuera después, cuando llegamos a casa y luego nos acordamos realmente como ha sido la observación. No solemos hacerlo de manera regular y normalmente lo hacemos no solamente en nosotras, solo así dentro de la aula. Entonces, claro, esto, si lo hacemos de esta manera, no es objetiva. ¿Cómo podemos solucionarlo? Bueno, pues lo que primero que tenemos que hacer es planificar. Es decir, ¿qué es lo que vamos a observar? No podemos observar todo. Entonces, tenemos que plantearnos y decir, vamos a ver, ¿pero realmente de esta actividad qué es lo importante, qué es lo que yo quiero tener en cuenta? Bueno, pues lo planificamos. ¿Usan instrumentos? Claro, o sea, depende de una vez utilizaremos unas búbricas y otra vez no nos va a dar tiempo y entonces digo, bueno, pues pongamos una lista de cotejo o bueno, ya veremos qué es más propio para ese momento. Ser sistemático, efectivamente, las observaciones que sea de manera continua y marcada bien y luego triangulación de las observaciones. Esto es muy importante. Cuántas veces hemos ido a las profesores y hemos ido adiándole vueltas ahí con un alumno o una luna y de repente la llegas y le preguntas al compañero o a compañera, oye, ¿y con este alumno cómo va contigo? O la Junta de Evaluación. Es muy importante y muy importante que se comparemos porque a lo mejor nos da la pista realmente de lo que ocurre ahí y claro, pues, que al final alcance el aprendizaje que es nuestro fin. Bien, esto es unas técnicas. ¿Debo hacer los instrumentos? Pues, ahí hay un montón, ¿vale? Anetotario, lista de control, ¿vale? Cuestionarios, ojo, que no los tenemos que confundir con los exámenes. Bueno, esto los vamos utilizando y todos son igual de importantes y vamos a verlo ahora, porque, mira, vamos a poner un ejemplo, ¿vale? Y lo que realmente hacemos nosotros en clase. Imaginamos la actividad. Tenemos que la actividad, tenemos que hacer una creación de bocetos a partir de un modelo real, ¿bien? Y por pérdida de grados de iconosidad. ¿Qué es lo que realmente queremos evaluar? ¿Qué nos queremos saber si el alumno no sabe o no sabe hacer? Pues, el boceto inicial ha de contener elementos presentes en el modelo real y se ve conocible. Vale, perfecto. La simplificación ha de ser progresiva, pero significativa de un boceto a otro. Genial. Bien, y debe tener contener tres bocetos. Realista, figurativa, figurativo y abstracto. Bien, esto aquí a simple vista, directamente lo que haríamos sería un análisis de producto, ¿verdad? Porque, bueno, me fijo en los bocetos y sí, ya está de una manera o de otra. Bueno, pero vamos a utilizar también las técnicas de evaluación. Otra, como, por ejemplo, la observación con intervención. ¿Por qué con intervención? Porque si yo me voy acercando a lo largo del proceso y le voy diciendo, mira, por aquí, más genial, pero yo mejoraría esto. O sería mejor que a lo mejor de esta manera. Bueno, pues ya vamos acercándonos al final, ¿no? A nuestro reto que queremos conseguir. Bien, instrumentos. Claro, yo soy fan de las rúbricas. Aquí sería una rúbrica vendida clavada, pero solamente nos quedamos con ello. Vamos a utilizar varias. Podemos coger el cuaderno del profesor donde vamos a ir apuntando lo que ocurre en cada sesión. Y, claro, el diario del estudiante es muy importante, porque ellos van a ir apuntando lo que va pasando en cada sesión y entonces nos damos cuenta también de lo que van aprendiendo y lo que van asimilando, ¿sí? Este sería un ejemplo. Pero ¿qué pasa cuando las actividades son o torturas o pueden ser coloquios o debates? Ya la cosa parece que es más difícil, ¿no? Pues exactamente igual. Vamos a planteando qué queremos evaluar. Vale, todos tienen que participar en la sesión. Perfecto. No se inviten a fructos ni faltas de respeto. Genial. Vale, y oportunidad de la intervención. Tiene que tener la misma calidad de la misma y tenemos que mirar a ver el lesi compleado y todo. Genial. Vale, ¿qué técnicas utilizamos? Bueno, observación, eso está claro. Pero sin intervención, no vamos a parar al alumnado a decir, oye, ¿creo que deberías saber dicho o creo que no? No, lo cogemos delante de la observación y ya está. Y análisis de producto, porque esto es un producto. Entonces, vamos a utilizarlo como tal. ¿Qué instrumentos de evaluación? Pues aquí no cabe la rúbrica. A lo mejor aquí ya más rápido es la lista de cotejo, porque más rápido o lo hace o no lo hace. Pero claro, vamos a utilizar otras cosas. Nuestro cuaderno de profesor, donde vamos apuntando lo que va ocurriendo en cada sesión. Y un anécdotario aquí vendía muy bien. Imaginaros que el alumnado ha faltado al respeto y entonces, bueno, pues como en los partidos, ¿no? Se saca tarjeta amarilla y tiene esta tarjeta amarilla y voy a apuntarla aquí en el siguiente debate que tengamos en la siguiente lectura, pues voy a estar pendiente a ver si eres capaz de expresar sin falta de respeto y quedaría reflejado. Yo creo que con todo esto queda bastante claro. Pero nuestra pregunta es millón, ¿no? Pero al final, ¿qué nota pongo? ¿Qué es lo que todo nos viene en la cabeza? Pues estoy ya. Lo principal es no dar la nota. Por supuesto. Las situaciones de aprendizaje no se califican, se evalúa. ¿Y qué se evalúa? Se evalúa el nivel de desempeño de las competencias específicas en base a los criterios de evaluación empleados. La calificación, que no la vamos a reúir por cada área o materia, se indica únicamente en las sesiones de evaluación, en las puntas de evaluación. Y es una concreción que debe aparecer en la programación didáctica, no en la situación de aprendizaje perso. ¿Vale? Seguimos con el tema de la evaluación. La evaluación, tanto en las distintas etapas, excepto en bachillerado, que ya la calificación se establece numérica, establece una escala de valoración que es sobresaliente, notable, bien, suficiente e insuficiente. En 11 os acordáis que era el insuficiente de 1 a 4, suficiente 5, bien, 6, notable, 7, 8, sobresaliente, 9, 10. En el caso de cuando se evaluaba por estándares de aprendizaje evaluables, ¿vale? Si no estaban divididos en básicos intermedios y avanzados cuando un alumno, un alumna, había alcanzado la mitad de los estándares, tenía un 5 y había aprobado. Pero claro, eso significaba también que no sabía la otra mitad y eso le provocaba unas carencias y ponía en el hacke sus aprendizajes futuros. En la LOMLOE, suficiente indica que el alumno o la alumna ha adquirido el nivel de desempeño suficiente para seguir con sus aprendizajes sin problemas, ¿vale? Es un cambio de punto de vista, de percepción que debe tener el profesorado fundamental. Bien, en resumen, después de que sabemos cómo evaluar la situación de aprendizaje, ¿cómo se si esta está completa? Bueno, pues vamos a presentar uno y vamos a verlo, ¿no? La situación de partida que tendríamos en esta es que, bueno, pues cada año llega alumnado nuevo al aula y parte de él pues no conoce nuestra lengua, además puede que también tengamos alumnado o tengamos dentro de nuestra entorno, pues un nivel de turismo en nuestra zona y sea interesante, por tanto, establecer el reto en nuestra aula de elaborar una guía que se va pues para dar la bienvenida no sólo a eso de alumnado que llega por primera vez a nuestra localidad, sino también pues para poder mostrar pues nuestra localidad a nivel post cultural, artístico, histórico y además pues los datos de interés propios de una persona que viene nuevo a vivir a tu lugar de residencia, ¿no? Pueden ser pues donde está el Ayuntamiento, el Centro de Salud, puntos de conexión, de wifi gratuitos, la biblioteca, el centro deportivo, es decir, la oferta que ofrece nuestra localidad, ¿no? ¿Qué objetivos y retos pretendemos conseguir con esta situación de aprendizaje? Pues cooperar, vivir y sentirnos parte del proyecto colectivo de nuestra comunidad. Dentro de los elementos curriculares que hemos decidido trabajar, vamos a destacar los que consideramos que son odios dentro de la creación de esta guía. En este caso, sería dentro de la oría de lengua castellana y literatura la competencia específica 5, en concreto el criterio de evaluación 5.1, producción de textos escritos y dentro de la competencia específica 6, los criterios de evaluación 6.1, que sean localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, pero además el 6.3, que engloba adoptar hábitos de uso crítico seguro, sostenible, saludable de las tecnologías digitales. Claro, no le quime la cuenta de una cosa. ¿No has utilizado todos los criterios de evaluación? No, efectivamente. ¿Por qué no utilizamos todos los criterios de evaluación? Porque lo que queremos es una evaluación de calidad. Si añadimos más criterios de evaluación, puede que nos sobrecarguemos y, por tanto, estemos evaluando cosas que probablemente vayamos a evaluar también en otras situaciones de aprendizaje. Es lo que veníamos diciendo antes. Puede que haya sesiones o procesos dentro de una situación de aprendizaje que no necesiten un producto evaluable, porque aunque sea una actividad, o sea un proyecto que el alumnado pueda que podamos evaluar, no tenemos por qué. Debemos de centrarnos en las cosas que consideramos que son obvias y necesarias evaluar en esta situación de aprendizaje en concreto. Además, incluimos saberes, no solo del ámbito de la comunicación, sino también de las lenguas y sus hablantes, ya que no lo hemos comentado anteriormente. Pero en esta situación de aprendizaje, una vez que tengamos finalizado la guía de Bienvenida, la vamos a traducir en distintos idiomas para facilitar su comprensión a esas personas que llegan nuevas a nuestra localidad. Claro, y si yo hago esa situación de aprendizaje, ¿por qué tú me la pasas? Porque la comparte conmigo, que eres muy buena compañera. Si yo tengo que hacer estos saberes básicos, ¿o puedo coger otros saberes básicos? Habrá algunos saberes básicos que serán intrínsecos de la situación de aprendizaje y que serán necesarios trabajar, pero habrá otros que necesitaras adaptar al contexto específico de tu alumnado y de tu contexto. Por lo tanto, no es necesario que apliques esta situación de aprendizaje, tal y como bien es puesto aquí. De hecho, lo importante es que sepamos ver en donde tenemos que adaptar a nuestro alumnado específico. De una manera esquemática podemos ver las distintas fases de la situación de aprendizaje, aunque ya hemos visto en el documento que nos ha presentado hoy anteriormente, ¿cómo quedaría desarrollado? Vale, pero a nivel general, diríamos que esta temporalización se desarrollará en ocho sesiones, que vamos a trabajar con otras áreas, ya que esta situación de aprendizaje se plantea para la etapa de primaria y tendremos una serie de procesos consecutivos que llevarán varias sesiones en función de lo que nuestro alumnado requiera. Y por último, los dos productos evaluables que hemos considerado son la propia guía que vamos a crear, pero además las reflexiones y aportaciones del alumnado. Claro, la guía está clara, ¿no? Porque al final es un producto como tal, y final, bien, y entonces en la guía lo que vamos a evaluar es si nos ha quedado bonita, ¿no? Los dibujos, la letra, el maquetado, ¿no? Sí, eso es lo que... Por supuesto, evaluaremos el formato, si hay ilustraciones o fotografías que hemos añadido, pero también evaluaremos pues a nivel ortográfico, la coherencia y cohesión de los textos, la escritura, si es original, si se adecúa a las necesidades de nuestro entorno y del reto que nos hemos propuesto inicialmente. Claro, y de cada sesión que pones ahí, ¿hay un producto evaluable? No tiene por qué, como hemos dicho anteriormente, pues los productos evaluables irán definidos por aquellos que consideremos necesarios dentro de la situación de aprendizaje. En este caso, por ejemplo, se prevé que al final haya una presentación de la guía en la Biblioteca Municipal, pero esta presentación que va a llevar su trabajo y su preparación no va a ser evaluada, ya que esos saberes y esos criterios de evaluación se trabajan en otras situaciones de aprendizaje diferentes. Finalmente, utilizaremos como instrumento de evaluación una rúbrica para evaluar el producto evaluable material, digamos, que sería la guía y una lista de cotejo para evaluar el proceso de adquisición de estos aprendizajes. Es decir, ¿cómo se ha desarrollado a lo largo de la situación de aprendizaje? Pues hay otros saberes como el trabajo en equipo o como la colaboración, respecto a los demás, motivación, interés y demás. Yo la veo superredonda, la veo brutal. Javi, te propongo que la evaluemos de manera rápida. Como Ana y yo somos de Infantine y de Primaria, pues vamos a hacer algo que se parezca a nosotros. Y yo te voy a preguntar y tú lo vas contestando, ¿vale? Mira, vamos a hacer como una mariposa, ¿vale? El cuerpo de la mariposa. Yo estoy haciendo preguntas y si la conseguimos, vamos a hacer las piezas de la mariposa. Y si no, pues claro, nos estaría completa la mariposa, por lo tanto, nos faltaría algo de nuestra situación de aprendizaje, ¿vale? Venga, yo te pregunto. ¿La situación de aprendizaje que nos ha presentado Ana es original? Yo creo que es muy original, vamos. No se ve todos los días hacer una guía para el alumnado que viene de otra parte. Efectivamente. Además, nos da típica actividad de abrir el libro con la paginata. Vale, genial. Venga, ¿hay un impacto en el entorno? Claro, es útil. Es útil para todo el que tiene que incorporarse al centro y a la clase. Vale, sí, efectivamente. Vale. Venga, ¿tiene conexión con los elementos curriculares? Es decir, ¿tiene competencias específicas, criterios de volación, saberes básicos? Sí, sí, sí. Sí, lo hemos visto que sí. Además, los ha escogido para que sean los oportunos de cada vez al desarrollo de la situación. Venga, a ver si se nos cae la ley. Perfecto, vale. ¿Desarrolla y trabaja los objetivos de desarrollo sostenible o los retos del siglo XXI? Sí, sí, sí. Concretamente, lo ha visibilizado, cooperar, vivir y sentirse parte del proyecto colectivo. Vale, pregunta que no hemos hecho hasta ahora ninguna. ¿Evalúa aprendizajes, utiliza criterios de evaluación? Sí, utiliza criterios de evaluación, ya nos hemos visto, y instrumentos de evaluación, concretos y asociados a las producciones. Y la última pregunta, ¿ha utilizado en Dua, diseñado en universal para el aprendizaje? No lo ha visibilizado suficientemente. Implicitamente se ve que lo ha adecuado al alumnado, sobre todo que llega nuevo, que ha aplicado diferentes actividades en eso, pero no lo ha visibilizado, no lo ha terminado de. Eso es, esto es muy importante y queremos hacer los tres hincapié en esto. A veces es verdad que estamos tan emocionadas de haciendo las actividades y haciendo todo lo que queremos realizar dentro del aula, porque va a ser todo tan, tan, tan chulo, pero que nos olvidamos de lo más importante es que todas y todos podamos realizarlas, ¿no? Entonces, con este guiño, a la hora de que os atreváis y que empecéis a hacer las situaciones de aprendizaje, por favor, tener en cuenta el diseño en universal aprendizaje y, a una vez que lo hagamos de manera sistemática, no hará falta que hablemos de esto, porque ya directamente lo haremos, ¿sí? Muy bien, está, ya tenemos nuestro especial aprendizaje. Bueno, continuación, habíamos propuesto compartir con todos vosotros los distintos materiales que ya están publicados en la web de LinkedIn. Por lo tanto, si podemos acceder, tenéis el código QR a través del que podéis acceder a la web, pero además nos gustaría compartir si es posible. Y dejamos unos segunditos para que puedan tomar la foto. Y ya entramos en... Dentro de la web, podréis ver que hay un buscador a la izquierda que nos permitirá buscar a partir de la etapa, pero además a través de puntos de interés. Si te parece, Javi, podemos compartir en primer lugar la situación de aprendizaje de competencia digital, descifrando el código con nada, por ejemplo. Ahí encontramos, como decíamos, pues una introducción, un tráiler, una descripción y finalidad de los aprendizajes con la información relevante para, antes de entrar y abrirla, saber si se adecúa un poco a lo que buscamos. Que en este caso, pues, puede ser, como hemos comentado anteriormente, que sea a partir de... Empezamos desde cero y buscamos cosas sin tener nada planeado todavía, o puede que necesitemos buscar situaciones de aprendizaje que se adecuen aquellos elementos curriculares que nos quedan pendientes trabajar a lo largo del curso. Luego, por otro lado, podemos ver que en el primer apartado tendríamos los datos identificativos, la pequeña introducción de la situación de aprendizaje, pero a partir ya de la siguiente pestaña podéis comprobar que ya es una aplicación directa al aula. El lenguaje, bueno, en primer lugar, si no en primer lugar, casi en primer lugar en la mayoría de las situaciones de aprendizaje que se proponen, se establece el reto, que sería esa finalidad que pretendemos conseguir, es decir, ¿para qué vamos a pasar por todo este proceso de aprendizaje? Vamos a comenzar todos teniendo claro el por qué de, y el para qué, de que pasemos por toda esta situación de aprendizaje y este proceso. Y, seguidamente, pues, comenzamos con un lenguaje directo hacia el alumnado para que, de manera prácticamente autónoma o guiada, en el caso de que sea necesario, la pongan en práctica. En este caso, nuestro reto es convertirnos en programadores y programadoras, por lo tanto, pues, empezaríamos haciendo una lluvia de ideas, preguntándonos en qué consiste ser un programador. Sería Ada Lobleys, la protagonista que, a través de su biografía y de su historia, nos iría enseñando todos estos conocimientos sobre la programación y trabajaríamos poco a poco sobre el programa Scratch, en concreto, en esta situación de aprendizaje, detallando en las actividades como veis, pues, si son en grupo, si son en asamblea, si son de manera individual. Tenemos enlaces que redireccionan a otras páginas web, incluso la documentación, todo bastante guiado, bastante fácil e intuitivo para que el alumnado lo pueda trabajar de manera, como digo, autónoma, y al final, Javi, si no sé si puede ser al final, por favor, tendríamos los recursos y la evaluación de los aprendizajes, donde tendríamos linkados también los materiales imprimibles, los productos evaluables que vamos a trabajar y, además, el instrumento de evaluación, junto con las técnicas, en formato PDF para imprimir, en donde se nos especifica los distintos indicadores de logro asociados directamente, como indican mi compañera, los criterios de evaluación del área o materia correspondiente. Al final de las pestañas, podemos encontrar la parte más, digamos, teórica hacia el profesorado, en donde tenemos la guía didáctica, en formato PDF, que es la que ha enseñado mi compañera, todo ya anteriormente, con todas las sesiones desarrolladas y todos los elementos populares que se van a trabajar en ella, y, además, los tendríamos incluidos dentro de la situación de aprendizaje, junto con una breve descripción de la metodología, la secuenciación competencial y la evaluación de la situación de aprendizaje. Destacar que, en créditos y descarga, también podemos encontrar el fichero fuente. Esto nos da la posibilidad, que creo es una de las cosas más, diría yo, relevantes para el profesorado en el aula, es el poder adaptar y modificar absolutamente todo para darle la forma necesaria para aplicar en nuestro contexto específico. Es decir, el poder descargar el fichero y trabajar sobre el programa Excel-Earming, poder modificar absolutamente todo el lenguaje, los archivos vincados, quitar y poner procesos, sesiones. Nos da la facilidad de adaptar en el tiempo y en contexto a nuestro alumnado, que es un poco lo que buscamos en parte con las situaciones de aprendizaje, que sean aplicables a la vida real de nuestro propio alumnado. A continuación, mi compañero Javi os va a mostrar otra situación de aprendizaje, en este caso, para bachillerato. Bien, muchas gracias, Ana. Como hemos accedido desde el código Cuerra, lo que vamos a hacer es entrar desde Inter, desde la página desde Inter, para ver cómo llegamos a las situaciones de aprendizaje. Recursos educativos en Inter hay toneladas, pero adaptadas al alumno E, están solo recursos educativos situaciones de aprendizaje de momento. Poco a poco se irán adaptando otras áreas que aparecen aquí. Entonces, simplemente recursos educativos, situaciones de aprendizaje. Ahora, lo que vamos a hacer es la búsqueda por temática, y en este caso, vamos a escoger desarrollo sostenible en bachillerato. Y dentro de ella, cogemos una situación de aprendizaje. Veréis que en el buscador de Inter, vais a tener una imagen relacionada con la situación, el título. En metadatos, vais a tener tanto el nivel educativo como la competencia asociada más directa. Y la materia o el área al que va relacionada, una breve descripción de la situación de aprendizaje y el enlace a la propia situación de aprendizaje en el servidor. Bien, en el caso de eso y bachillerato, tienen otro aspecto más formal, ¿vale? Aquí tenemos una estructura muy similar con la única diferencia que los datos de la situación de aprendizaje quedan dentro de la guía didáctica, de tal manera que, si se quiere utilizar material de referencia, material de texto o multimedia, para el alumnado, simplemente se elimina créditos y descarga de guía didáctica y dejas esto para trabajar con el alumnado. En dentro de los datos tenemos lo mismo, el título, la etapa, la materia, el curso, la vinculación con otras materias, descripción y, como no podía ser de otra forma, la temporalización, ¿vale? Bien, en la guía didáctica vamos a tener también lo que son las competencias específicas, criterios de evaluación y saberes, las estrategias metodológicas o metodología, ¿vale?, empleada en la situación, una descripción y enlace a la secuencia competencial y la evaluación de la situación de aprendizaje, ¿vale? Bien, una vez descita lo que es la guía en sí, que también puedes descargarla, en este caso va a ir a una guía mucho más extensa sobre desarrollo curricular que se va a publicar próximamente, en el próximo mes. Bien, ya nos pasaríamos a lo que sería el desarrollo de la situación de aprendizaje, con dividido por sesiones y con una estructura similar a la que habíamos visto antes, ¿no? Tendremos lo que vamos a hacer, del planteamiento del contexto y el reto a realizar por parte del alumnado. Todo lo demás, pues sigue un procedimiento muy similar a lo que hemos visto y que ha descrito perfectamente Ana con la situación de aprendizaje de Primari. Y con esto crecemos los pequeños. ¿Y un bizcocho, ¿no? Pues lo primero de todo es deciros que lo habéis hecho muy bien. Yo creo que ha sido una presentación muy interesante y bueno, tenemos algunas preguntas en el chat, quizá no nos de tiempo a todas, pero bueno, por lo menos quisiéramos atender alguna de ellas. Lo primero de todo han preguntado por el concepto de unidad de programación y eso mismo o qué diferencia entre el concepto de situación de aprendizaje. ¿Lo resúes tú, Ana? Sí, como hemos comentado anteriormente, la unidad de programación sería un nivel superior. Es decir, las situaciones de aprendizaje pueden englobarse en unidades de programación de manera que nuestra situación de aprendizaje puede tener una continuidad o puede haber tres situaciones de aprendizaje que compartan una misma temática, que incluso podamos casi que estirarla, porque vemos que están funcionando muy bien con el alumnado y podemos extender un poco ese tema, podemos hacer más cosas o pueden simplemente conllevar una única situación de aprendizaje. De esta manera digamos que las unidades de programación lo que hacen es recoger, si así es necesario, varias situaciones de aprendizaje que compartan cierta temática o ideología. En el caso de la situación de aprendizaje sería directamente la aplicación en el aula, es decir, desarrollaríamos la temporalización de las sesiones. Con la unidad de programación buscaríamos si puede ser en un único documento, en un folio o en un par de folios, recoger todos los elementos curriculares que tenemos que trabajar y poder, digamos, distribuirlos en el tiempo que tenemos, en el caso de primaria infantil y los ciclos, en el caso de secundaria xerato, los cursos. Muy bien, muchas gracias. También han preguntado si podéis explicar la diferencia entre los diferentes tipos de evaluación, entre lo que es la evaluación diferenciada, continua, integradora. ¿Te parece que te acudas tú, Javier? Vale, a ver, lo teníamos por aquí. Bueno, esto es normativa. En la propia normativa sobre la evaluación, tanto en los decretos de evaluación de las diferentes comunidades autónomas que hay diferencias, vale, hay puntualizaciones, tenemos que en la propia evaluación de los decretos voy a poneros bien la definición rigurosa de lo que es cada cosa, vale, entonces, voy a cogeros un real decreto, por ejemplo, el 217 desde la ESO. Que os lo muestro, lo que sería evaluación. Vale, aquí establece, este es el 217, quiere decir que es el de la ESO, la evaluación es continua, formativa e integradora, vale, lo pone aquí, voy a hacerlo más grande para que se lo podáis ver correctamente, vale, y te dice lo que es la evaluación continua, que es durante todo el proceso de enseñanza de aprendizaje del alumnado y lo que es integrador, vale, y lo que es, lo diré, y lo que es formativo, que es esto por aquí, bueno, está por aquí, si no es en el, está definido, pero vamos, formativo es el que os he dicho, es decir, cuando hablaba, por ejemplo, toya de la observación con intervención, el hecho de ir indicando, dando indicaciones al alumnado de cómo mejorar el resultado de su aprendizaje es una forma de darle una, digamos, una evaluación, vale, en la que le permite el feedback, aprender el cuello en el supuesto cómo hacerlo. Una forma muy buena de establecer la evaluación formativa es la rúbrica, cuando tú evaluas un producto evaluable, por ejemplo, por medio de una rúbrica, estás indicando al alumno y la alumna qué es lo que ha adquirido, qué es lo que no ha adquirido y cómo podría mejorar. Es importante que todos los instrumentos de evaluación sean conocidos por el alumnado antes de realizar las producciones, vale, para que sepan exactamente en qué va a consistir su evaluación. Y integradora, bueno, yo creo que ya os he dicho antes, en el caso de la ESO se refiere a aglutinar todo lo que son los criterios de evaluación conformados por las distintas materias en las que está matriculado y que conforman un poco así, por decirlo así, el perfil compretencial de ese nivel o de ese ciclo del alumno. Muchas gracias, Javier. Y por último, nos han preguntado si los criterios de evaluación y los saberes básicos tenían que cogerse literales de la normativa o se podían adaptar o modificar. Qué te parece, Toya, la respondes tú? Vale, la responde yo. Vamos a ver, el criterio de evaluación no hace falta que lo cojamos entero tal cual, digamos, tenemos que aplicarlo. Como hemos visto antes, el criterio de evaluación viene de las competencias específicas y vienen por partes. Entonces, si aquí ahora mismo, por ejemplo, el 1, 2 dice que solamente quiero evaluar, instalar, vale, una cosa es instalar y otra cosa es mantener, son dos opciones diferentes. Entonces, no haría falta cogerlo todo, lo podemos adaptar. Y, efectivamente, por los saberes básicos, pasas exactamente igual, se alejan abiertos, vale, para que podamos meter... Venimos de una ley donde estaba todo muy encajado, muy cerrado. Entonces, por eso se han dejado y se escriben de manera nominal, abiertas, para que podamos nosotros meter o desblozar o separar esos saberes básicos y no hace falta trabajarlos todo. Por tanto, sí, sí que se puede adaptar. Muy bien, muchas gracias. Matizar toya, perdona, si me permites, que efectivamente, como ha comentado mi compañera, así ocurre en una situación de aprendizaje, en un nivel superior de unidad de programación, sí que tenemos que tener en cuenta, en el caso de que estemos evaluando un criterio de evaluación de manera parcial. Es decir, todo esto lo que estamos hablando es, en una situación de aprendizaje. Efectivamente. Perfecto, yo creo que ha quedado muy claro. La última, y yo creo que es una pregunta habitual, y es que si todo lo que evaluamos lo tenemos que calificar. Venga, Javi, que estás deseando. Sí, bueno, yo creo que está claro. A nivel de concreción de situación de aprendizaje, lo que hacemos es evaluamos. Es decir, tenemos desglosado el nivel de desempeño de los aprendizajes del alumno. Si a eso le ponemos una calificación, un solo número o un valor en una escala, para toda la situación de aprendizaje, perdemos esa perspectiva de qué realmente ha aprendido y qué no ha aprendido. Entonces, a nivel de situación de aprendizaje, la calificación, el número, la nota está fuera del lugar. Bien es cierto que los boletines de notas que decíamos, que son los informes de evaluación que se entregan trimestralmente y en el acta de la evaluación ordinaria, se te exige un valor. Es decir, no puedes hacer un despliegue por criterios de evaluación y competencias específicas. Pero es importante que nosotros, internamente a nivel de aula, si tengamos recogido ese despliegue de aprendizajes por criterios de evaluación y competencias específicas. Porque al final, si podremos saber qué sabe y qué no sabe, porque un ocho o un notable, pues decidí que bien, pero qué le ha faltado por aprender. A lo mejor esa es la pregunta que le interesaría hacer a un padre y eso, o una madre, un tutor legal. Entonces, eso hay información, no la pierdes si evaluas por criterios de evaluación y no califiques. Perfecto, muchas gracias, Javier. Comentar que sobrevalación se hizo un evento el 5 de junio que podéis ver la grabación en el canal del INTEF. Podéis buscarla y te invito a sobrevalación. Yo os aconsejo que veáis ese evento porque fue muy interesante y se agarraron muchos conceptos preferentes a la evaluación. Y por último, les daron las gracias a los tres por prestaros a hacer este evento. Javier, Ana, Victoria, Toya. Y no sé si queréis añadir algo más. Darles gracias a nosotros también. Sí, dar las gracias. Muchísimas gracias. Yo creo que ha estado genial. Ha sido muy sencilla, muy clara, muy amena, así que daros la nueva buena de nuevo y comentar que este evento se va a quedar grabado y alojado en el canal de YouTube del INTEF. Y nada, muchas gracias a todos los que nos habéis visto y habéis seguido este evento. Muchas gracias. Salud.