 Quiero dedicar un minutito a presentar a nuestra ponente, a Rújiménez. Rújiménez es profesora titular del área de didáctica de la ciencia experimental en la Universidad de Almería. Tienen un campus mirando al mar fantástico, para quien no lo conozcáis. Y bueno, ella es química de formación, pero hizo la tesis ya en didáctica de la ciencia. Y desde entonces lleva trabajando en el departamento de didáctica de la ciencia muy de la mano de profesorao. No solo trabaja en formación inicial de profesorao, sino que está muy con esta en el aula. En los últimos años ha sido la investigadora principal del proyecto Sensociencia, que es este que he comentado, que trabajando con sensores han diseñado píldoras de aprendizaje para trabajar contenido de ciencia en el aula, utilizando, midiendo con sensores. Y hoy en día, o sea, y esta mañana, vamos todos a hacer un poquito de conejillas de India y vamos a sumergirnos en una de esas píldoras de aprendizaje en la secuencia que se titula Sal Nieve. Mira, una de las veces que presentaron a Roo Jiménez lo hicieron de una forma que yo reconocí que era muy ingeniosa y que la describía muy bien. Describieron a Roo como el enlace covalente de la área. Y realmente ella hace enlace químico, porque es una persona que, cuando te habla, nunca piensas que espalabraría. Lo hace de forma tan directa, tan contundente que engancha. Engancha muchísimo, engancha no solo con su comunicación, sino con su vación, una persona de acción. Así que nada, un abrazo muy fuerte y a disfrutar la secuencia con Roo. Con esta presentación todo va a peor, seguro. O sea, las expectativas ya están aquí, entonces ya dice, bueno, ya lo único que vengo a desinflar. Espero que no, que la cosa vaya cumpla las expectativas, porque si no va a ser un poco complicado. Bueno, yo soy la directora del Grupo de Sensosciencia, que empezó con una manera muy sencilla. Y es que en los cursos de formación de profes, que es a lo que me llevo dedicando durante más de 20 años, pues, claro, contábamos cosas y hacíamos cosas que creíamos que tenía una aplicabilidad en el aula y que nuestras todas esas cualidades que habéis dicho que queréis que se da del aprendizaje, por nosotros lo intentábamos llevar a la práctica. ¿Qué ocurre? Pues siempre había algún profe que dice, sí, sí, eso está muy bien, pero tú ventas mi aula y lo haces en mi aula. Bueno, pues al día siguiente le coge la mano. Digo, vale, ¿cuándo voy? ¿A qué hora? A la ocho. Pero no lo quiero hacer solo en primero de la ESO, lo quiero hacer en todos los primeros de la ESO, me dejas entrar, lo hago, tuve, digo, con una condición. Después me dice si ha funcionado. Entonces ahí empezó el problema del proyecto de Sensosciencia. El proyecto de Sensosciencia lo que quiere es tener esa conexión entre la investigación didáctica y el aula y además hacerlo útil para que tenga sentido para el profesorado. Con la condición esa de que el profesorado después, pues al final se engancha. Enganchamos a los alumnos, pero enganchamos sobre todo a los profes, que es nuestro gran objetivo, ¿no? Porque la idea no es hacer recetas de cocina que se puedan llevar al aula, sino reflexionar sobre cómo hacer esto en cualquier contenido del currículum, ¿vale? Yo el que voy a presentar hoy es un humo concreto, pero si os he querido poner el mar, esto es el mar Mediterráneo, eso es la Universidad de Almería, para quien no la conozca, yo creo que es la universidad más cerca del mar jamás construida. Una vez fui a Malmo y, claro, ellos también la tienen pegada, pero es que aquel mar, claro, hay mares y mares. Claro, aquellos la tienen el mar, pero si se te ocurra meter el dedo allí, porque se te puede caer por contaminación, por hielo y por todo, pero esto es el mar Mediterráneo, es decir, lo único que no se para del mar es una carretera. No hay playa, afortunadamente, porque si hubiera playa las tutorialas tendríamos que hacer allí directamente, no podríamos hacerla en otro lado. Y también es verdad que las aulas no dan directamente al mar, porque una vez que me tocó darla en alguna que daba directamente al mar perdía el hilo. O sea, pasaba de los alumnos, estaba todo el rato mirando, porque además era yo la que veía el mar. Entonces pasaba, es como si aquí tuviera el mar Mediterráneo, y entonces, pues claro, hubo un momento que ya dije, vamos a cerrar las persianas, vamos a olvidarnos de que hay mar y vamos a trabajar, ¿no? Y hago esta invitación para que cuando queráis, podéis venir a la universidad y disfrutéis de ella, hace calor, no es como aquí, no tenemos aire condicional, el aire condicional está dentro de las clases. Así que, bueno, hecha esta presentación, voy a volverlo con los técnicos, porque yo no me voy a quedar aquí de aquí. Entonces, quiero que escribáis cada uno la respuesta a esta pregunta. ¿Motivar para aprender o aprender para motivar? Y, por favor, no vale decir las dos. No magáis de alumno, que ahora no consiste en eso. Elegí una de las dos y decí por qué. ¿Motivar para aprender o aprender para motivar? Esto de haberme metido antes en un grupo es muy peligroso, porque ahora me sé los nombres de todos ellos. Pero, como no me sé el nombre del resto, si os parece, conforme vais ahí hablando, decís vuestro nombre, solo, y nos vamos quedando todos con la... O sea, nos viene muy útil a todos, porque no nos conocemos. Entonces... Espera, un segundo, Mari Carmen Rubén, micro, por favor, que Mari Carmen va a hablar. No, pero el problema es el streaming, que si no nos oyen y los profes que nos están viendo por el streaming, pues también Mari Carmen. Mari Carmen, motivar para aprender. ¿Por qué? Porque sin motivación no hay aprendizaje desde mi punto de vista. Yo recuerdo cuando estudiaba la carrera, mi padre no era ni profesor ni nada, era electricista, y venía y me decía, ¿estás estudiando? Y se sumaba y me decía, ¿y eso para qué sirve? Claro, te das cuenta de que estás estudiando cosas que... pues no vale para probar la asignatura, pero la prueba, si lo olvidas, vomita los conceptos, ¿qué es lo que se lleva ahora? Lo que hace la motivación, según tú, está enganchada con la parte de utilidad. Totalmente. Sí o sí, motivar para aprender. Motivar para aprender. ¿Alguien que esté de acuerdo con Mari Carmen? Tu nombre. Estela. Yo creo que también que además ahora mismo, no sé si estáis de acuerdo conmigo o no, hay una falta de motivación en las aulas brutal y eso genera los problemas de aprendizaje. Entonces, yo creo que si mantenemos a los alumnos motivados, pues de forma además que no se dan cuenta, ese aprendizaje va quedando, al estar interesado y motivado por lo que se está haciendo. Es importante, Estela, lo que estás diciendo, de que no se den cuenta. Lo digo, porque es como haciendo el simil que ha hecho ante Rubén del José Luis Moreno, que yo también lo vi de pequeña. De muy de pequeña, yo tenía 3 o 4 años, no más. Cuando motiva, parece que es que los profes tenemos que estar... Es sin darse cuenta, ¿no? ¿Alguien más que esté de acuerdo con motivar para aprender? Tu nombre es Ernesto. Sí, yo también estoy de acuerdo que a le paso entendiendo motivar como dar motivos al alumno para que aprenda y estimular la curiosidad, la pasión, incluso que sientan ellos la necesidad de ir a casa y buscar alguna cosa que se les ha quedado en el tintero. Básicamente, eso estoy de acuerdo. Ernesto, cuidado con lo que desfismo y con lo que deseamos que después se nos vuelve en contra. Porque, a ver, Maricar, me que estabas ahí... Yo tengo una compañera que ha hecho un proyecto muy bonito de la Tecnomola, yo soy de tecnología, ha hecho un proyecto muy bonito, se llama la Tecnomola, y lo hizo a través de Twitter. Y entonces, llegaban a su casa y los alumnos estaban tan motivados, encontró a nuestro profesora, encontró a nuestro profesora, y tenía una ristra para sábados, domingos, festivos, a todo ahora, los alumnos estaban motivados. Socorro. No, yo también lo decía, porque Ernesto dice, además, los tenemos apasionados, es decir, contagiamos nuestra pasión. Pues claro, entonces tenemos que estar siempre apasionados, que lo somos, que seguro que eso no sale natural y no hay ningún problema. Pero, claro, nos estamos llenando la mochila de... A ver qué seguimos diciendo, de lo que motivamos a los alumnos que después se nos vuelven contra de cargar nuestra mochila. ¿Alguien más motivar para aprender? A ver, y si levantamos la mano, los que pensáis que motivar para aprender. Levanta la mano, que si no no sale en el vídeo. Vale, y ahora no ganáis, ¿eh? Aprender para motivar, y hará alguien que defienda la postura, claro. Más o menos 50-50, ¿no? No, yo creo que ganan esto. Los de aprender para motivar, a ver. Alguien que se atreva, por ejemplo, tu nombre. Maite. Yo he puesto aprender para motivar, porque mi objetivo aquí es aprender a motivar a mis alumnos para que los aprenda. Ah, vale, claro. No hemos especificado para quién, claro, muy bien. O sea, tú vienes a ir a aprender cómo motivar a los alumnos para que aprendan. Luego, entonces, si fuera solo de los alumnos, tú estarías en motivar para aprender, ¿sí o no? ¿Sí? Vale. Ahora después repetimos la pregunta. Pero presentate, por favor. Yo soy Martina. Y decimos que un mix de las dos cosas que sería aprender a motivar para aprender. Ya, claro, le he dicho al principio. Digo, no me hagáis de alumno y hagáis la frase completa, porque claro, es genial. Yo motivo para aprender, porque aprender motiva. Ya lo pongo todo enseguido y, claro, esa sería perfecta. Pero ya que eso yo la mando, pues estoy poniendo la tesitura. Mando poco, pero bueno, ya que eso. Entonces, entre las dos, Martina, ¿con cuál te quedaría? Micro, micro. Creo que aprender para motivar. ¿Por qué? Pues porque creo que si el problema que tenemos, yo tengo mis dudas, toda la motivación está muy de moda, pero bueno, tengo mis dudas. Si el problema que tenemos es que no están motivados los alumnos, es porque no sabemos enseñar a motivar. O sea, no sabemos motivar, luego tendremos que aprender que creo que es un poco lo que ha dicho la compañera. Esa es mi razón. Creo que somos nosotros los que pecamos de eso, pienso. O sea, tú coincides con Maite, ahora nos devolvemos a nosotros a la pelota, al final ves tú Ernesto, que vamos cargando la mochila, al final vamos poco a poco cargándonos la mochila, porque esto es complejo. Claro, es muy complejo, pero no solo muy complejo, sino que, claro, en quién estamos poniendo el foco, si ponemos una u otra fase. ¿Tu nombre es? Paloma. Paloma, espera, paloma, que si no, es más lento. Es que yo he puesto a aprender para motivar, porque entiendo que la motivación es más intrínseca y que nosotros como maestros, como docentes, lo que tenemos es que enseñar a los alumnos, uno cual deberíamos empezar por el aprender para motivar de manera dirigida a lo que nos interesa. Pero tú has hecho una distinción en el sujeto, y ahora, aquí ahora, ¿quién es el sujeto de motivar para aprender? El alumno, entiendo, sí. ¿Y quién es el sujeto de aprender para motivar? ¿Por qué? El alumno, entiendo que también, ¿no? Si hay que compararlas, entiendo que lo mismo es sujeto. Claro. Espera, espera, espera. Sé que Rubén se va a hacer los 3000 metros, vaya, pero... A ver, depende de la fase en la que te encuentres como alumno, hay un momento en el que tienes un motivo para aprender. Me llamo Mercedes. Hay un momento en el que tienes un motivo para aprender, a veces el motivo es que tienes que aprobar el examen y no me parece mal, creo que... ¿Motivación extrínseca? Sí, la extrínseca o tu padre que te empuja a ir todos los días a clase. Pero otras veces, cuando ya sabes lo que quieres, aprendes para motivar otras cosas, aprendes para viajar, aprendes para obtener un trabajo, aprendes para conocer sobre cosas importantes en tu vida práctica o en tu vida espiritual. Con lo cual, en la intrínseca. Y es mala que nos interese a nosotros. Yo creo que el objetivo, el verdadero objetivo de nuestro trabajo, es que nuestros alumnos quieran aprender para motivar otras actuaciones de su vida. Eso es lo que creo. Otra cosa es que podamos hacerlo desde el principio, es que eso es imposible, un niño de 10 años de 12 no va a llegar a tu clase y va a decir, estoy supermotivado para aprender por ti y ahora voy a aprender para motivarme a mí. No, es hermás. Mercedes, no. Sí. Qué curioso, porque los más motivos son los de 3 años. Claro, has dicho los de 12, pero qué curioso, los más motivos para aprender son los de 3 años, los de 4, los de 5. ¿Qué pasa entre los 6, los 7, los 8, los 9, los 10, los 12, los 14? Hoy te lo digo, que no les damos motivos y no somos los docentes los que no les damos motivos, ese general. La sociedad, la mal llamada crisis de la adolescencia es la que hace que no tengan motivos. Yo no sé si tenía motivos más ayer de que quería agradar a mis padres para sacar buenas notas, que motivos iba a tener yo para estudiar otras cosas, no lo sé. Era muy joven, quizá. Lo voy a dejar aparcado. Yo antes decía en mi grupo a mí lo que más me gusta es preguntar, pero no he aclarado que no me gusta responder. Entonces, no me gusta dejar las cosas, ahora soy yo la que dice... Ya he conseguido engancharos, creo, y entonces ahora parco la pregunta y, por favor, si ni se me olvida recordármela al final y la intentamos resolver al final, ¿vale? Pero, en principio, hemos visto, somos capaces de discernir en por qué una u otra y hemos visto todo lo que conllevo, más o menos, ¿vale? Pero no la resolvemos, porque quiero haceros vivir y creo que esto es una... Creo que es fundamental en cualquier formación de docentes y os explico un poco de dónde venía la historia. Una vez alguien me dijo que el... Todo docente que se precie debería de aprender algo nuevo cada vez que empieza un curso. Y yo me lo tomé a Gala. Esto no va a ser nuevo del todo, digo, seguramente será muy conocido por todos, pero le vamos a dar una vuelta. Entonces, ese aprendizaje será, en cierto modo, nuevo. ¿Por qué decía que era necesario en todo proceso de formación aprender algo nuevo? Porque al aprender algo nuevo nos ponemos en el papel de nuestros alumnos. Y entonces, volvemos a la situación de alumnos y repensamos qué es lo que les puede ayudar o no. Si no aprendemos algo nuevo, no estamos en esa situación contínua. Y nosotros lo siento, nuestro papel como profesionales de la enseñanza tiene que ser ese, retornar continuamente a la situación de alumnos y repensar cómo aprenden o cómo aprenderían nuestros alumnos. Esta secuencia sale de una secuencia de Vivida STEM. Nos invitaron al equipo Senseociencia, nos invitaron a una barbacoa, unos compañeros de matemática. Entonces, estábamos allí, esto es como el chiste, un físico, un químico, una bióloga, además música, y un ingeniero que trabajaba la plataforma solar de Almería, que además es especialista en sales para utilizarlas para no se quede, transformar el sol en no se quede sales. No me enteré muy bien porque además era alemán y hablaba regular. Entonces, bueno, pues eso. Y llegó el matemático a las cervezas calientes. Entonces, esta secuencia surge precisamente de los obstáculos que me topé intentando explicarles cómo enfriar las cervezas. Al final de la secuencia, para que tenga utilidad ellos, que es la aprendizaje que sea útil, siempre es necesario. Pues para que tenga utilidad, lo haremos. Quiero que escribáis, no me lo vais a tener que enseñar ni lo vamos a tener que poner en voz alta, ¿no? Quiero que escribáis. ¿Qué creéis? ¿Qué pasa cuando en las carreteras, cuando ni evas, se le echa sala a las carreteras de escribirlo? Digo, de verdad, no lo tenéis ni que ponéis con el compañero, podéis poner lo que realmente penséis. No va a haber castigo ni va a haber... Ni voy a ponerme las manos en la cabeza. Cada uno escribe lo que realmente piensa, que crees que pasa cuando se añade sal, que está la quita nieve echando, aparte de barriendo la nieve, echando sal a la carretera con nieve, ¿vale? O sea, no estoy preguntando el por qué, pues estoy preguntando qué creéis que pasa y podéis equivocar a todos los... ¿Qué creáis? ¿Por qué nadie os va a ver? Tampoco pasará nada, no pasaría nada, ¿vale? Segunda cuestión, ¿por qué creéis que pasa eso? Lo que creéis es que pasa. ¿Grado de seguridad en vuestra respuesta? No estoy preguntando ni que habéis pensado ni que creéis grado de seguridad en vuestra respuesta. Entonces, ¿empiezo? ¿Quién tiene un grado de seguridad? Tienes las 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4... Ya empieza la mano más chiquita. ¿Puedes levantar la mano? Bien, María Jesús, levanta la mano con toda la... Eso, cuatro, tres, dos, uno, cero. Bien, a lo menos todo el mundo aprueba, María Jesús, lo siento. A lo menos todo el mundo aprueba. Todos tienen un grado de seguridad entre... Vamos a dejar 6 y 9, ¿no? Sí. Ahora, cuatro, como María Jesús, ve como la mano era chiquitita y no te he visto. Bueno, porque como la inseguridad genera eso, que no nos ve... Claro, un poco... No pasa nada porque nos sintamos inseguros en clase. No pasa absolutamente nada. Creo que quizás sea uno de los mejores momentos que puede ocurrir en clase. Quizás, a mí, de los que más me gusta. Porque, claro, si tenemos herramientas y solemos decir, venga, pues esto no lo sé, que sería muy bueno decirlo muy a menudo. Esto no lo sé, oye, pero lo podemos averiguar. Bienvenidos a una capacidad de enganchar a los alumnos, porque les encanta pillarte. Les encanta, parece que es bien para eso, voy a pillar a la maestra. Bueno, pues ya me habéis pillado, ahora qué, cómo lo solucionamos. Y ahí empieza el problema. Alguien que no tenga ningún problema en decir lo que cree que pasa en cuando le echamos a la nieve, no tiene por qué. Tu nombre es... Laura. Laura. Bueno, de hace tiempo creo que la solución era que la sal baja, la temperatura a la que el agua pasa... No, ¿por qué? ¿Qué crees que pasa? Que no era la segunda parte. No, la primera. Que el agua sólida se transforma en líquida. Se derrite. Se derrite. Sí, todo el mundo apuesta a eso. A ver, tu nombre es... Cristina. Que no se congelará. Que no se congela el agua, más que el agua. Que la sal se congela. ¿Qué más cosas pasan? La formación de hielo. ¿Cuál era tu nombre? Yo que la nieve no sé y yo que no sé. ¿Cuál era tu nombre? Cristina. Maite, más o menos lo que ha dicho Cristina. O sea, que no se congela. ¿Algo más? Alguien distinto, solo cuestión de derretirse o cuestión de no congelarse. ¿Es lo mismo derretirse que no congelarse? ¿Por qué? De líquida sólida. Vale. Luego tenemos dos posibles hipótesis. Una que no se congela y la otra que no se derrite. Somos capaces... Sabemos la fusión, esto sí lo sabemos. De la fusión con la teoría cinética molecular, los químicos, venga. Que aquí os sentís, vamos, superseguro. Esto sí, grave seguridad, diez. El agua se está moviendo sólida, se está moviendo. Y cuando llega al estado ya de excitación, se convierte en agua líquida, de manera que ya se mueven libremente. Ahora voy a poner dificultad a lo que ha dicho Laura. Laura, con este modelo científico, ¿eres capaz de explicar lo que hace la sal? Ahí ya no, ¿no? Vale. Alguien que sí. Luego este modelo, a lo mejor no nos sirve para explicar lo que pasa. Que también podemos... O sea, el problema es que el... Voy a decirlo, la teoría científica que utilizamos en clase, a lo mejor no explica un fenómeno que habitualmente se ve. Es muy curioso, pero yo decía que esto lo usábamos. La secuencia empezó con el tema de las cervezas calientes, pero lo que me ha sorprendido fue que cuando lo hacíamos en secundaria, un profe nuestro, que era profesor de secundaria, hizo toda una secuencia de física y química para trabajar todos los contenidos, solo con el tema de la sal. ¿Por qué? Porque almería está al lado del mar, tenemos la salina, entonces, bueno, el puerto está lleno de sal, él pensaba que los alumnos, pues yo que sé, iban a calcular, yo que es mi ley de historia, y hizo indagación sin guiar para que los alumnos fueran buscando temas. Curiosísimamente, en almería, el tema estrella fue el por qué se le echa sal a las carreteras, que no han visto nunca la nieve y que nunca han visto echarle sal a las carreteras. Aquello me hacía pensar sobre, claro, qué contexto utilizamos nosotros en clase, que sean atractivos para los alumnos, siempre piensa uno que lo atractivo para los alumnos, lo que tiene más cercano, y yo no sé por qué, no sé si que todos viajan por el puerto de la Amora cuando niegas, camino de Granada, pero que lo que más le interesó a todos era lo del tema los ICB, la congelación de la ESO, y yo digo, pues, muy cercano a todo, o sea, todo muanda por casa, o sea, pero bueno, hay que estar un poco a los que los alumnos demanden, y entonces, por eso, también, un poco hicimos la secuencia. Pero nos topamos con este problema, es decir, el contenido teórico que se trabaja en secundaria no nos ayuda a explicar qué es lo que sucede. Entonces, aquí tenemos un problema, desechamos el fenómeno, porque no lo podemos explicar con el contenido o desechamos el contenido, porque no podemos explicar el fenómeno. Me gustaría, por favor, si necesito que me ayuden esto. ¿En qué hacemos? Ya puedes subirlo. Gracias, Franco. ¿Qué hacemos? ¿Desechamos el contenido o desechamos el fenómeno? Tu nombre, sí. ¿Entiendes, echaría el fenómeno? Sí, ¿por qué? ¿Tu nombre, que no me...? Alma. Alma. Buscaría otra forma de explicar el contenido que estamos estudiando. Lo dejamos para un curso posterior. No, buscas otras maneras de poder explicarlo a los alumnos, que sea más fácil. ¿Desechamos contenido? Ah, vale, sí. ¿No desechamos el fenómeno? No, el fenómeno, lo que queremos es estudiarlo, mantenemos. En el caso de ese grupo de docentes, o sea, en el caso de ese grupo de alumnos que estaban trabajando con el tema de la sal y que sale de ello, ahí lo tengo claro, decir esto como sea, hay que explicarlo porque ha salido de ello, para una vez que sale algo de ello, de esto hay que llevarlo a tu pelo hasta la muerte, aunque me lleve aquí y me quede yo hecha girones. Pero, en el caso... Ahora tú imagínate tú, Alma, que llega y yo te estoy diciendo, oye, que esto es difícil de explicar en segundo de la ESO, pero aquí tienes el contenido que haces. Ah, no, buscaría otra forma de explicarlo, sí, sí. Pero lo llevará mucho más fácil, por supuesto. Aunque no vaya con el contenido... Es que hay muchas formas de... No hace falta que lo desa unos niveles, lo puedes dar mucho más sencillo, unas pinceladas, y ya los enganchas un poquito, y luego el contenido adentro, pues ya lo dejas para después. Vale. Era en Laura. Laura ha dicho algo de la temperatura antes, ¿vale? Entonces, ahora sí necesito de nuevo, no voy a pasar para verlo ni nada. De nuevo, a ver si la temperatura afecte, la podemos explicar con el tema de la temperatura. Una gráfica... Temperatura a tiempo... Sí, sabemos hacer, ¿no? Pone cada uno qué creéis que pasa. Primero la situación inicial, a qué temperatura estaría la nieve, el hielo, ¿vale? Y después, si no pasa nada, si sube, si baja, lo que creáis. ¿Vale? Cada uno, anduya, anduya o no lo suyo. Sin copiarse. Nos copieis que... Luego contagia a los alumnos. O sea, cuando tú tienes un barreño o tienes nieve y le estás echando sal, ¿qué creéis que pasa? O sea, hemos dicho que o se derrite o no se congelan. Son las dos opciones, ¿no? Entonces, ahora cogemos la temperatura, imaginaos que tenemos un termómetro y ponemos la temperatura, medimos la temperatura del hielo o de la nieve, tal cual está, y ahora le echamos sal. ¿Qué temperatura creéis que pasa? Pues... Temperatura inicial. Temperatura inicial, cada uno la que quiera. Anduya, anduya, no te chíbe. No te chíbe nada. Cada uno... No hagáis de niño. Mira que cuando quiera que hagáis de niño, lo voy a decir. Está la... María Jesús. María Jesús, esa es la mejor opción, no tienen ni idea. Porque te puede equivocar tranquilamente. Tú has dicho, bravo, el Seguridad 4. ¿Quién tiene mayor problema? El que ha dicho, Grave Seguridad 9. Y ahora tiene que defenderlo. Tú no tienes que defender nada. Tú vas a estar en la gloria. Tú vas a estar en la gloria. Ha sido la más lista, claro. Pero además es muy bueno reconocerlo. No sé nada, equívocate con ganas. Que a lo mejor aciertas. ¿Qué problema? ¿Qué problema? Fijaos, mi mayor problema... Es que los profes no quieren equivocarse. Es un problemón. Es un problemón. No quiere reconocer que a lo mejor no sabemos tanto de algo. Es un problemón. No en serio. Porque queremos tener la clase dominada con nuestro conocimiento. Y que los niños traen ahora unas mochilas que nos dan vuelta en 20.000 historias. Tenemos que estar mucho más abiertos a querer aprender. Y, por lo tanto, a querer equivocarnos. Os voy a dejar un minuto más, porque hay gente que no ha hecho la gráfica. Todo el mundo, sin querer queriendo, ya hay debate. Mira. Ya pasan de mí. Ya están pasando de mí. Ya están debatiendo. Esto ocurre en el aula siempre. En el momento que hay una pregunta que engancha y aquí empezamos con el enganche, en el momento que hay una pregunta que engancha, bueno, vaya a tener un problema horrible, porque van a estar debatiendo. ¿Por qué os he hecho escribir? Porque si lo hacemos a plena voz, los alumnos, en este caso vosotros, pero los alumnos tendemos a contestar, y entonces no todo el mundo piensa el que lleva la voz cantante es el que guía y ya todo el mundo se suma. Entonces hay que escribir y dejar tiempo, el pensamiento lento, dejar tiempo para que el alumno vea qué es lo que es. ¿Qué ocurre? ¿Por qué se ponen a discutir? No, no, no, si me habéis servido de ejemplo y no habéis enterado. No, no, no, no. Porque ocurre eso, entonces tenéis que parar, decir no tú piénsalo, tú hazlo, y ahora sí lo ponemos en común, ponerlo por grupos, a ver si todos estáis de acuerdo con todo. Y no pasa, o sea, no tenéis que convencer a nadie, sino simplemente ver si hay diversidad de opiniones. Diversidad de opiniones, diversidad de opiniones, más o menos, y además, Firce. Firce, conainco, ¿no? Con vehemencia. Porque para ahí que le va la vida, que sale y nieve, que no hay otra cosa. No creáis que esto no funciona así en clase, que funciona, ¿eh? Que se engancha y que se ponen a decir, no, pues no se acuerdan, no se cuenta, ahora lo veremos, de todas formas. ¿Quién ha puesto, levanta la mano, quienes habéis puesto que la temperatura aumenta? ¿Levanta? Espera, espera. ¿Los que habéis puesto, reconoce lo que hayáis puesto? ¿Que habéis puesto, decíslo, levanta la mano? Vale. ¿Los que hayáis puesto que la temperatura no pasa nada? Pero prácticamente nada, vale. ¿Y los que hayáis puesto que la temperatura baja? Algunos. Y ahí también, algunas. El poder del grupo es muy importante, ¿eh? El poder del grupo, por eso he insistido, hay que escribirlo previo, porque el poder del grupo conlleva el que la gente hace lo que todo el mundo le lleva. Y aquí alguien ha habido diversidad y dice que al final ya han llegado al consenso, no sé a cuál consenso, no quiero preguntarlo, pero bueno, ¿cuál sería el siguiente paso? Investigar, ¿qué significa, Circe? Espera, Rubén. ¿Me repites qué? ¿Qué es investigar? ¿La siguiente paso sería investigar? O sea, hay que buscar pruebas. ¿Prubas? ¿Qué significa? Metodo científico, experimentar. Metodo científico. No, no, pero soy torpe, de verdad, que seguro que tú entiendes una cosa por investigar y yo entiendo otra, entonces vamos a aclararnos. ¿Tú qué haría ahora? ¿Cuál sería el siguiente paso? Pues, al hacer una comprobación de lo que estoy diciendo. ¿Cómo? De lo que pienso. ¿Cómo? Con un experimento. Venga, ¿qué experimento? Vamos a montarlo entre todos, este no va a haber diferencia. ¿Complitos de hielo? A ver, María, María, María, que está allí, ya engancha, engancha. El caos hecho personas. Yo ahora al curso le pediría un cubo de cervezas, hielo y sal, y ponemos el termómetro. ¿Y sin cervezas, vale? Que sea útil el experimento. ¿Cómo? Que sea útil el experimento. Pero te va a ser muy útil en tu vida, esto va a ser totalmente... No solo en tu aula, sino va a ser muy útil en tu vida, y ya lo veremos, pero al bariño también vale, claro. Aunque me dijeron que el godello está más rico, no sé, los gallegos que dicen sí, ¿no? Bueno, cuestión de gustos. Entonces, María, sin la cerveza ponemos hielo y sal. Y el termómetro. Y el termómetro. Primera pregunta, ¿vale? Que deshacen más rápidamente esa con cerveza. Con cerveza. Sí, una vez que he hecho el experimento. De eso que no es a muy... Si le echa cerveza que sí me echa godello. No, si le echa sal al hielo. A ver, una cosa, María, ¿qué mide un termómetro? La temperatura. ¿Y cuál es el error de la medida del... No, no, por error de medida, la temperatura. La movilidad de las partículas. Laura está top, ¿eh? Laura está top, como le deja las partículas aquí. Dicen, Laura está top. Paloma, ¿qué mide un termómetro? Temperatura, ¿de quién? ¿De dónde lo pongas? ¿Del agua? Lo vamos a poner en un cubo de agua. No sé, vamos a verlo. ¿Pero qué mide un termómetro? De verdad que esto es necesario. Y, sobre todo, es muy necesaria. La temperatura, porque si me lo veré esa pregunta, entiendo que es que no mide la temperatura. No, la temperatura de quién. Mide la temperatura de quién. ¿Dónde lo vas a poner? ¿De dónde lo pongas? Exacto. No. Mide la suya. No, es que esto es muy importante. Mide su temperatura. Si tú haces así, hasta que llega el equilibrio térmico, lo que está midiendo es su temperatura. Por eso tenemos que tener el termómetro unos cuantos minutitos. Perdón, esto ya sí que es para matarme. Perdón. Mide su temperatura. Esto es importante porque, ¿qué ocurre? Si alguien lo mide en una temperatura más fría y después lo pasa en una temperatura más caliente, maestra, que esto no funciona. Porque a éste la ha salido 22 grados y a mí me ha salido 15. ¿Pero dónde lo tenía, mío? O al revés, que es más difícil. Si lo tenía 20 y tanto grado, hasta que no llega a 15 o hasta que no llega, mide su temperatura. Esto es muy importante. María, solo un barreño con... A ver, que aquí está Laura ya diciendo así. Laura era, no. Maite, maite, perdón. Dos, ¿no? Dos qué? Dos, cubo. Uno solo con hielo, otro con hielo y con sal y medimos y comparamos. Sí, ahora ya control de variables. Esto ya es top top. Dos termómetros. Vale. Muy importante aclarar y reevaluar cuál es el experimento que vamos a hacer, porque muchas veces damos por hecho que los alumnos van a pensar el experimento que nosotros tenemos en la cabeza. Y nosotros tenemos que poner y decir, venga, ¿cuál es vuestro experimento? Os explico, una vez para medir, ahora que tengo aquí a Ileana, para medir la caída libre, que ella es física, no sé si hay más físico en la sala. A hombre, ¿he visto? Les propuse a uno alumno, digo, bueno, yo tengo aquí un termómetro, pues un experimento chulo, sería que os subierais a lo alto de la escalera de la facultad, tireais el termómetro y me dais la temperatura arriba y abajo. ¿Les pareció cojonudo? El mejor experimento para medir la caída libre. Digo, sí, sobre todo, cuando llegue el termómetro abajo, vaya a medir mucho. Pero tenéis que reevaluar los diseños experimentales, porque para ellos se les pasan muchas cosas desapercibidas. Nosotros no, control de variable, por lo tanto, uno con hielo y sin cerveza, otro con hielo y con sal. La repanocha sería medir el termómetro, la cerveza. Claro, eso sería ya si es la mejor, pero eso ya la hacen en casa. Bueno, pues yo me he traído hielo, ¿qué ocurre que no tengo sensores para todo? Entonces, solo voy a dejar uno por mesa, ¿vale? Y yo voy a hacer aquí mientras tanto uno, ¿vale? Solo con un termómetro, solo vamos a medir primero el hielo, con lo cual sería el tiempo. ¿Qué temperatura inicial habéis puesto del hielo? ¿Todo el mundo cero? Menos. Menos cinco. ¿Alguien ha puesto? Menos cinco. Menos diez. ¿Vale? Algunos menos diez. La primera medida es la del hielo solo. ¿Cuánto mide el hielo solo? Pero sabiendo que estamos midiendo la temperatura del termómetro. O sea, que hasta que no se estabiliza, no podemos decir, ¿vale? Ya tenemos la temperatura del termómetro. ¿Vale? Primera medida, la temperatura del hielo solo. Segunda medida, le añadimos sol. ¿Vale? Moja. El hielo moja. Lo digo. Que si... vaya a tener problemas. Hombre, no lo ponemos aquí. Ah, una cosa importantísima. Os presento el hielo de mojito. El hielo de mojito. Es mucho más... Chico, mucho mejor para... Es muy útil. Mucho más útil que el del... Es más parecida a la nieve. Claro, es por eso que lo hago. No si sobra que lo reutilizo, no, no. Entonces, en prácticamente... Chicos, duda. A ver, habéis movido, ¿sí? ¿Qué os sale? ¿Cuánto? Solo cuatro. Mové, mové. Menos cinco. Sigue. Menos 13. Tengo un problema. Habéis visto una cosa. El material lo he tenido escondido detrás de la... de la mesa. Que el material lo he tenido escondido detrás de la mesa. Porque en el momento que sacamos el material... Maestra, ¿puedo comerme los hielos? Maestra. Hielo para arriba, hielo para abajo. Entonces, estamos... ¿Cuánto? Cierce. Menos 19. A mí me ha dado menos 19,8, lo mínimo. Espérate, que le doy vuelta otra vez. Claro, captar la tensión ahora es complicado. O sea, yo lo entiendo. Pero bueno, ahora lo veremos. ¿Qué ocurre? ¿Qué ocurre en el aula? Pues que la excitación es brutal, como ha ocurrido aquí. No estamos muy lejos de lo que ocurre en el aula. María Jesús, ¿cuánto te da? Menos? 18,5. Menos 18. ¿Alguien lava menos? Sí, menos. Menos? Menos 20,9. Menos 21,2. Paloma? Menos 12, porque... Venga, move y echa más sal. ¿Y vosotras? No, todo no. Que se te va llena de sal. Cierce, ¿cuánto te ha salido? Menos 20,1. Vale. Yo ya estoy disfrutando, Martina. ¿Qué hago? ¿Por qué? ¿Qué te pasa? ¿Por qué disfrutas tú? Ser un método que ayer les va a encantar porque va a tener éxito. Pero ¿cuál es el éxito? El que han comprobado que lo que están viendo ahí, si consiguen hacer la gráfica, coincide con lo que observan. No, al revés. Coincide, o sea, contradice lo que piensan. Que es lo que os ha pasado. Contradice lo que piensamos. Y eso es brutal, porque es la sorpresa. Eso es lo que... Mi compañera, Mércia, izquierdo dice el fenómeno paradismático. El fenómeno paradismático, ¿vale? Una duda. ¿Por qué he empezado con todo el rollo inicial, de que expresarais las ideas, de que lo escribierais, de que hicierais las gráficas? ¿Por qué no empezó por esto? Mari Carmen dice para crear expectativas. Puri, que te toca hablar. Apuri, no, no, es uno a Puri. Puri, ¿por qué he empezado por todo el rollo inicial? Para crear expectativas, para motivar, para ver qué hace a la gente. No, el tema no es motivar, el tema es que los he hecho, os he hecho pensar en lo que pensabais. ¿Qué ocurre que cuando eso contradice el fenómeno, bienvenidos al aprendizaje? Bienvenidos al aprendizaje, pero todavía no había aprendido nada. ¿Verdad? Está enfadada. Me encanta que lo hayas dicho, Mercedes, ¿no? Porque no me lo sabía. Yo me lo sabía, lo juro, pero no me ha salido nada. ¿Pero por qué, por qué? A ver, cuando hemos estudiado esto a lo largo de nuestra vida, creíamos que habíamos entendido algo, y yo no he entendido nada, y me doy cuenta cuando se lo explico a mi hija, que leo el libro una y otra vez y no soy capaz de explicarla, porque él hice ver flotas sobre el mar. Cosas así, cosas que supuestamente son muy básicas y que no somos capaces de explicarlo. Y si nos pasan nosotros, tenemos formación que nos va a pasar a ellos. Tenemos un problema, claro. Sí, sí, y hablando mientras. Yo tenía mi duda de que unas dos cosas que no me encajan, una que no puede ser que cuando midamos la temperatura del hielo sea 0,6. ¿Cuál sería la temperatura del hielo? El mínimo bajo cero. ¿Por qué? Porque si estaba por encima de cero, ya no es hielo. Creí que me iba a decidir, debería ser cero. Cero puede ser. ¿Por qué puede ser cero? El hielo puede estar a cero grado. No, es que eso lo puede estar a cero grado. Bueno, al hielo. Si es hielo de agua, de agua destilada. Si el hielo que no es de agua destilada, seguramente será 0,8. También el quien decía antes lo del error de la medición. Pero no es por el error. En este caso, porque no es agua destilada, si fuera agua destilada sería cero clavado. Hielo de agua destilada o cero clavado. O menos. Le pongas menos 20 grados, le pongas lo que quiera. Cero clavado. Un hielo de un congelador no está a 20, bajo cero. El congelador está a menos 4, a menos 8, a menos lo que tú quieras, pero el hielo solo está a cero. Oye, esta concesión nos cuesta dinero todos los años, ¿eh? Sí. Digo, esta concesión alternativa, esta idea, nos cuesta dinero a todos todos los años. Cocináis pasta habitualmente. Sí, dejáis hervir. ¿Cuándo añadeís la sal? Si lo echas antes, te está costando el dinero, porque hasta que no llega a la temperatura, si lo echas solo. Si lo echas después de la agullición, llega a 100 grados y cuando llega a 100 grados le añades el sal. Pero si lo echas antes, te cuesta dinero. Te está costando llegar más tarde. Tarda más. Vale. Igual es la congelación. Igual es la congelación, no pasa nada. O sea, si es agua destilada solo es cero. Pero, claro, la gente confunde a lo que congelo yo, que es a menos 4, menos 5 grados. Entonces, si yo congelo a menos 4, el hielo tiene que estar a menos 4, ¿no? Las cosas están a la temperatura que están. No puede bajar de cero grados. Ahora sí, porque las hechas al sal. Una... No, una cuestión es el paradigma. ¿Quién estaba por allí con una tabla? Tú, tu nombre. Diego. Diego ha hecho lo que suelen hacer todos los alumnos... Coge el micro tú, mío. Que si no... Sí. Diego. Diego ha hecho lo que hacen si tuvieran móviles en clase en la aula los alumnos, es decir, irse. Quiero saber la respuesta correcta, pues hielo sal y entonces le sale esto. ¿Va a salir esto? Sí, sí, esto. ¿Y qué ha entendido esto, mío? Pues a ver, es como una aleación, un punto autéctrico, como las aleaciones que vemos en tecnología. Y estoy mirando, pues, como se producía el punto autéctrico, que era a menos 23 grados o algo así, al alineadir la concentración, crear la disolución de agua con sal. Y entonces ya es cuando... ¿Lado tanto de algo? Es que, claro, este fue mi problema con el físico cuando les quise decir que la temperatura de punto de difusión baja imposible. Soy imposible, soy imposible y digo, venga, vámonos al laboratorio y te lo voy a comprobar. ¿Por qué? ¿Qué pasa? Soy química, pero debo de ser química tirando a tecnóloga, voy a decirlo así. Voy a ser química tirando a tecnóloga, pero casi que más a cocinilla. Por eso hice química, o sea, yo lo que quería era cocinar y no sabía cómo decirle a mi padre una carrera universitaria que estuviera relacionada. Después, afortunadamente, cambié la cocina por las aulas. ¿Qué ocurre? Que yo lo sabía de manera práctica. Nosotros teníamos siempre un barreño en el laboratorio con agua, hielo y sal. Y cada vez que teníamos que un matrazo, de esto ponerlo en fría, pues directamente lo metíamos ahí porque sabíamos que estaba a menos 20 grados. Entonces, lo hacíamos a diario. Claro, yo cuando se lo tuve que explicar un físico, yo me acordaba de esto, pero yo no me enteraba de nada. O sea, yo esto se lo vomitaría a mi profesor de termo química, seguro, en su día, aprobé un cinco, porque tengo la nota media más baja de todo el mundo, un cinco. Entonces, es fácil de acordarme de las notas. Solo tenías cinco. Yo recuerdo que no me enteraba de nada. O sea, para mí esto no era nada significativo. Entonces, el aprendizaje, ese que decíamos que fuera significativo, todos los íbos, menos vengativo y negativo, todos los íbos habidos y, por haber, yo para mí se perdieron en el camino. Entonces, esto, ¿qué ocurre? Entonces, ahora decía Alma, porque esto es lo que explica lo que ocurre. Tengo que quitar el fenómeno del aula, porque esto, en realidad, lo que lo explica. Y esto no es significativo, pero ni en segunda carrera. Esto deja de ser significativo. Tengo que quitar este fenómeno que os ha enganchado y que os tiene activo. Lo tengo que quitar porque no soy capaz de explicarlo o le tengo que dar una vuelta a la explicación que necesito. Hay que darle una vuelta, sí o sí. ¿Qué vuelta le hemos dado a nosotros? Bueno, podemos transformar un poco el laterecinético molecular. Es lo único que hemos hecho. Gracias, Fran, que está a todas. ¿Tú te estás enterando? Tenemos el hielo que lo he puesto con las figuritas de hielo para que distingamos y que, evidentemente, se mueve como el sólido que decíamos, está vibrando, pero mantiene su forma. Y tenemos el agua líquida en el fondo, que es, evidentemente… Entonces, ¿qué pasa? Con esto tenemos que explicar por qué baja la temperatura, que es el fenómeno que más os ha llamado la atención, pero el que ya traíais de casa es que se derrite. ¿Es cierto que se derrite? Si lo comparamos con el hielo normal, el hielo normal tarda más, este se derrita a tope. Y es verdad que en fría mucho, no necesitaríamos ni siquiera el termómetro porque la parte de fuera está congelada, ¿sí o no? Justo la parte… Hace así en la parte de fuera y sacáis perfectamente una capa de hielo, ¿sí? Mi duda, ¿por qué queremos que ocurra esto en las carreteras? ¿Esto no contradice realmente a lo que pensábamos? ¿Por qué? Digo, ¿por qué dices que sí? Nombres, ester. Lo que queríamos era quitar hielo y ahora resulta que está congelada la parte de fuera. ¿Cómo es posible que eso nos interese? Nombres. Hola, soy Rafa, porque como todo proceso donde interviene el calor, hay un sistema que absorbe el calor y otro que lo desprende. Es más sencillo. Entonces sube la temperatura del ambiente y bájala de la mezcla de sal y agua. Pero es que el ambiente es muy grande. El ambiente que rodea, en el caso de las cervezas, ¿está claro que las cervezas están muy… No, la cerveza está claro. Digo, en el ambiente, en el puerto de la mora, cuando estamos echando la sal, el ambiente ahí ni se entera. ¿No? Sí, pero lo más cercano a donde está la mezcla… Pero si lo tiene más evidente, tiene la observación, lo que estás haciendo es que no se forma hielo, que es lo que decía… No, el quita nieve va quitando nieve y echando sal, quitando nieve y echando sal. Se echa antes, claro, sí, cuando se prevé una nevada, se echa sal en la carretera. Para bajar la temperatura de solidificación y entonces cuando caiga la nieve se derrite. Ya está metiendo… Eso está derretido. Pues ya está. Es decir, si empezamos ya con la temperatura de solidificación, la temperatura no sé qué, yo ya me pierdo. Y yo de verdad que era torpe, más de un cinco nada. Entonces, el tema es que yo tengo bajo la temperatura de la mezcla a menos 20 grados, y esto es lo que hago en el sector de primaria. Si baja la temperatura de la mezcla a menos 20 grados, ¿a qué temperatura tiene que bajar la temperatura ambiente para que se congele a menos 20 grados? Y el puerto de la mora, afortunadamente, es menos de 5 o 6 grados, no baja. Con lo cual, lo tengo siempre líquido, porque hasta que no llegue la temperatura ambiente a estar por debajo de los menos 20 grados, aquí no hay congelación posible. ¿Sí? ¿Todo el mundo de acuerdo? En esa mezcla, si yo tengo solo hielo, el hielo se congela a 0 grados, con lo cual, en el momento que la temperatura está a menos 3 grados, siempre está congelado. Si le he hecho sal, como baja hasta menos 20, hasta que no llegue a menos 20, lo tengo líquido. ¿Sí? ¿Vale que eso cuela como fenómeno? ¿Qué ocurre ahora como…? No me acuerdo tu nombre. Rafa decía, ¿qué ocurre ahora con la temperatura? Claro, ahora empezamos con el follón. En esa explicación, ¿vale? ¿Nosotros qué es lo que hemos hecho? Digamos, una adaptación de la teoría cinética molecular, simple y llana. En el agua líquida las partes se mueven libremente y en el hielo nieve mantienen su forma. Es un equilibrio dinámico entre el hielo y el agua. Esto está ocurriendo siempre. Dos moléculitas pasan a hielo… Pasan a agua, dos moléculitas pasan a hielo. Es un equilibrio, se iguala. Significa que la velocidad de congelación es la misma que la velocidad de fusión, que no estaba distante lo que decía la una de la otra. Lo que decía se derrite de no se congela, en el caso del hielo, sería hablar de lo mismo. ¿Qué ocurre cuando le añadimos sal? Que la velocidad de congelación es menor que la velocidad de fusión. Yo le he puesto como que solvata, sé que no es así, pero es muy explicativo. En la sal hace que todo sea más gordo y entonces no cabe en el hueco que ha dejado el hielo, con lo cual se funde, pero no se congela. ¿Tiene sentido? Seguramente no seré muy científica, pero prefiero un modelo que sea explicativo, antes que excesivamente científico, como el punto eutéctico ese que no me acuerdo de cómo se llamó. ¿Tiene sentido esto? Sigo añadiendo sal, pues sigue que más bajando, moléculas para abajo, y no cabe en las moléculas de agua con sal o lo que sea. Con lo cual sigue bajando la temperatura. ¿Por qué baja la temperatura? Ahora, Rafa, sí me tienes que ayudar. Es muy sencillo, no está poco... Si la temperatura está relacionada con el movimiento de las partículas, con lo cual se mueven menos. ¿Y? No, porque si se movieran menos se congelarían. Pero para que se congeles a cero grado, son las partículas de agua, la de agua y sal, ¿no? ¿Por qué? Porque cuando nosotros calentamos, a partir de un momento determinado, ya no llegamos a estar en su máximo movimiento, y entonces no, eso es decir, este proceso necesita energía. Podemos quedarnos aquí, es decir, eso está castando esa energía que necesita, y si no entendríamos que entrar en el modelo energético. Pero ya con esa explicación vale, ¿sí o no? ¿Qué baja la temperatura? Necesita energía luego, que está castando la energía del medio. Y eso hace bajar la temperatura. De verdad, es importante. ¿Tiene sentido esto para vosotros? Ha sido explicativo. Me encanta este silencio. De verdad, es que es todo lo contrario a lo que estaba ocurriendo cuando estabais cacharreando. Porque la cara de Martín me lo dice todo, está haciendo así. Es la evidencia y la explicación y la experimentación, que aparte de lo atractivo que es, a ellos les atrapa, pero cuando vas a las preguntas, ellos muchas veces no tienen elementos de juicio para explicar. Fíjate que esto es una cosa que hemos dado todos, que alguien lo ha dicho y que me parece que se da, es una educación básica esta. Sin embargo, no tenemos elementos de juicio o vocabulario para explicar estos fenómenos. Yo te cuento mi problema. Fran, sube la temperatura de la habitación. Ya que estoy hablando de temperatura, gracias. El tema es, a nosotros, esta explicación, que parece muy sencilla y muy obvia, nos llevó mucho tiempo. Pues nos llevó mucho tiempo para no contradecir a la ciencia, excesivamente, aunque sabemos que estamos simplificando y simplificamos mucho, para que tenga sentido para ellos, para llevarlos a la aula, para ver si tiene sentido. Entonces, no es fácil, pero es verdad que si tenemos en cuenta esas grandes ideas que utilizan la ciencia, las podemos adaptar. Pero no irnos a lo técnico ni al lenguaje excesivo, sino irnos a lo que ellos pueden entender. Y entonces, claro, ponernos en su cabeza. Y eso es, claro, repensar el contenido desde su cabeza. Y es complejo para nosotros. ¿Por qué es complejo? Porque para nosotros algún día tuvo sentido el punto triple S que teníamos ahí, y tuvo sentido, y bueno, pues lo aprendimos, ya está, y se quedó ahí. Entonces, para nosotros era muy útil y ahora no sabemos aterrizar a quien tiene que comenzar el camino desde cero. No desde cero, pero desde sus ideas. Entonces, tenemos que volver a repensar y volver continuamente a lo que tenga sentido para ellos. Y ahora sí que nos complicamos la vida, como docente, porque necesitamos pensar y repensar. No nos vale con el contenido que nos han dado, sino con nosotros y que tuvo utilidad. Vale con el contenido que nosotros necesitamos para algo, para explicar algo y para predecirlo. Por ejemplo, ¿cómo se hace el au? Marica me estaba diciendo todo el rato que esto era la salmuera. ¿Y para qué se utilizaba la salmuera? ¿Para qué se utilizaba esto? Para conservar alimentos y, sobre todo, para hacer el au. Yo recuerdo a mi abuela haciéndola con… ¿Ve? Yo que era de las que tenía tres años, cuando era José Luis Moreno, pues mi abuela todavía hacía el au. Lola, ¿cómo hacía los helados? Pues en una heladera que era de madera y después la encontró un amigo mío en un mercadillo hace mucho tiempo. Y mis hijos y todos los hijos de mis amigos eran todos pequeñitos. Para hacer agua-limón y cogeamos la mezcla, la poníamos dentro de la heladera y entre el cilindro de metal y el de madera, pues allí le metíamos el hielo y le tirábamos la sal. Y los niños empezaban a mover, a mover, a mover y salía el agua-limón. Entonces, ellos estaban súper contentos porque habían hecho agua-limón y lo hacían así. A ver qué hace mover a los niños. Superfácil. No querían ellos. No, no. Superfácil. Las bolsas de autosierre del... Gracias. Todo lo había oído y yo no lo digo, para que no cueste. Bolsas grandes de autosierre y bolsas chicas de autosierre. Las bolsas grandes echa hielo y hielo y sal, no eché agua porque ya se formara el agua sola, y en las bolsas chicas bien cerradas, nata, con chocolate. Cuantas menos cosas tengan, mucho mejor, porque entonces cuesta el trabajo congelarlo. Y ché, ché, ché. Claro, eso. La terminación de esta secuencia, concepto de primaria, haciendo eso, es impresionante. Porque ya, después de haber vivido la secuencia, ya encima se come el helado. O sea, ya eso es enganche puro. ¿Qué había aprendido en Balt? Hacer helado. María, ¿qué has aprendido tú? A enfriar la cerveza, por eso. ¿Qué más hemos aprendido? Es que eso se llama aprendizaje. Cambiar ideas es aprender. Eso los neurocientíficos te lo cuentan superbién. Que hacer, rehacer, conexiones. Bueno, pues eso, cambiar ideas es aprender. Si no hay cambio de idea, no hay aprendizaje. Y para mí sería un fracaso que vosotros no hubierais aprendido. ¿Vale? Igual que sería un fracaso que mis alumnos no aprendan. ¿Qué más habéis aprendido? A diseñar y a evaluar, diseñar experiencias más en esto. Que no siempre que baje la temperatura significa qué. Que se vayan a congelar las cosas, decir que puede ser que al revés, que estén líquidas, ¿vale? ¿Qué más cosa había aprendido? O sea, había aprendido cosas de ciencia, no sobre ciencia, cosas de ciencia. ¿Qué más había aprendido? Cosas de pedagogía, voy a llamarlo, de conocimiento didáctico del contenido, de qué es aprender, cómo se aprende. ¿Qué más? ¿La? Mi abuela, por supuesto, pensaba una cosa que cualquier anécdota que diga en la aula es lo único que va a recordar a alguien dentro de 20 años. O lo digo, o sea, a mí me han devuelto alumnos, cuando eso dice, anda, esta era la que su tía. Bueno, ¿vale? Creí que yo enseñaba a ciencia, no las cosas de mi tía. Pues igual, la anécdota. ¿Y el cómo enseñar? Trabajar en equipo. Sí, con micro. Lo estoy repitiendo. Lo estoy repitiendo yo todo lo que dicen. Sobre cómo hemos aprendido, cómo la secuencia de enseñanzas había aprendido algo, Laura dice, primero, trabajo individual, puesta en común, diseñar el experimento, llegar al paradigma, a partir del paradigma, explicación científica, me está describiendo la secuencia de indagación y modelización. O, una cosa, lo que acabamos de hacer es una secuencia de indagación, pero no es el método científico. Y explico, porque el método científico, si yo hubiera puesto a escribir lo que es el método científico, todo hubierais puesto a observación, como primera parte. ¿Sí o no? ¿Qué ocurre? Que yo no llegó a la observación sin antes haber pensado algo. Yo he planteado lo primero de todo un problema que le ocurre a la sal cuando le echamos a la nieve, cuando le echamos a la planta, es un problema. Un problema que engancha sin que yo haya tenido que hacer dejo Salín Moreno. ¡Venga, vamos a resolverlo! La habéis puesto, Cirse se ha puesto con Carlos, pero a debatía, casi se pelean ahí, no sé cuánto. Eso ocurre en el aula, directamente. Y además, no solo esa pregunta os ha enganchado, sino que como es cotidiana, os ha hecho pensar en cuáles vuestras respuestas. Nadie no ha respondido. Todo el mundo tiene una idea, porque una pregunta que a lo mejor no las hemos hecho nosotros es nuestra vida habitual, en algún momento en nuestra vida, es para que le echa la lanza a la carretera. Y no solo eso, sino que además ocurre que hay ideas diferentes. Alguien empieza que sube, alguien empieza que baja y eso hace que cuando llegue el fenómeno y compruebemos, ya tiene todo el mundo distinta idea y quiere comprobar su idea, no comprobar la idea del profe, ¿vale? Eso engancha, también. Y sobre todo, si lo dejáramos solo en el problema, mi pareja me lo decía cuando estaba en clase siempre, dice, claro, es que está muy bonito, porque lo tengo enganchado, pero después como una frustración, porque no aprenden, le falta algo para aprender. Entonces, necesitas el modelo que explique. Si paramos la secuencia solo y exclusivamente en el cacharreo, los alumnos muy bien que has hecho, pero no he aprendido nada. Y sobre todo, esta parte, la que os he puesto antes, que hemos aprendido, yo paro siempre a los alumnos a que digan que han aprendido, a disfrutar haciendo ciencia, a hablar ciencia a todos, los paro a que lo digan, porque si no, ¿qué ocurre? Tengo dos tipologías, ¿vale? El alumno académicamente domado, lo estoy diciendo bien, ¿sabéis qué tipo de alumnos son? El académicamente domado, desde el principio, está diciendo, esto va para el examen, esto va para el examen, esto va para el examen, esto va para el examen, ¿vale? Y cuando termina, se le pasa desapercibido que ha aprendido. Y al no académicamente domado, lo tienes encima de la mesa, moviendo la sal y el leso, y hablando como el que malo, tiene súper enganchado desde el primer minuto, pero cuando sale por la puerta, le pregunta, ¿tú has aprendido algo? Dice, no, porque no me ha costado esfuerzo. Para ellos tienen tan mal identificado lo que es el aprendizaje que lo que no les cuesta esfuerzo no puede ser aprender. Entonces, las dos tipologías tenemos que tener cuidado, uno haciendo, destacando qué aprendemos, ¿vale?, que habías aprendido, me salto esto ahora. ¿Qué es lo que aprenden, mis alumnos? En primer lugar, esto es un KPSI que yo les paso diciendo, ¿vale?, dime si has aprendido algo antes y después, o sea, ¿qué has aprendido, cuál es tu percepción del aprendizaje, antes y después? Siempre tienen que poner de una a cinco en el antes y de una a cinco en el después. Y los itens han sido, cuando planteé la pregunta, de la sal nieve. Cuando utilizamos el modelo para intentar explicar si qué ocurría con la sal. Cuando añadimos tal, cuando hacemos la gráfica. Por favor, recordármelo de la gráfica que yo he enseñado ahí. Alguien me la ha preguntado. Vale, por recordarlo. Entonces, lo primero que me llama la atención, en los resultados de los alumnos, y digo que lo hemos hecho en 20.000 institutos, vamos, mire, no, pero unos cuantos, ninguno pone que antes no sabía nada. Y eso es buenísimo, porque es señal de que la secuencia es contextualizada. Es decir, yo sabía que le echaban sal a las carreteras. Entonces, no es que no supiera nada, yo sabía. Y por eso siempre sale en torno al dos, ¿vale? Pero después el salto te lo ponen, y fijaos, lo ponen en la teoría. Lo ponen en el modelo. Es decir, el modelo me ha servido tanto para explicar lo que yo reconozco, que aquí es donde más he aprendido. Y a lo mejor no lo ponen tanto cuando están haciendo los datos. Pues yo sé tomar datos. Se tomar datos, y además no llega al cinco, llega al cuatro, una cosa así. Entonces, ellos reconocen cuando le está siendo útil el modelo de nuevo, el primero, que era el de la teoría cinética molecular, y el segundo, el salto es el mayor, ¿vale? Prueba de que funciona, los estudiantes reconocen que explican fenómenos. Otras pruebas que funciona, bueno, recordaba que el método científico empezaba con observación y que éste no era, ¿no? Otra prueba que funciona, y por eso sensociencia se llama sensociencia, porque queremos una ciencia que tenga sentido, que es ese reconocimiento que ha hecho Martín al final de él. Así como si fuera el perrito que antaño me contaba mi abuela que existían en los coches, en los 600. Que tenga sentido usamos sensores, que sería indagación, utilizamos los sensores para comprobar, para tomar datos y buscar pruebas, y sobre todo, ver las emociones. Porque es verdad que ellos reconocen interés, concentración y confianza, pero también hay mucha inseguridad, insatisfacción y además en determinados momentos. La inseguridad es mayor justo al principio, cuando tienes que expresar tus ideas. Esto también lo hemos hecho con Profes y sale prácticamente igual. La satisfacción es mayor justo al final, a la satisfacción crece al final, cuando reconoce que has aprendido, pero sobre todo cuando te has parado a pensar que has aprendido. También hay rechazo, alguien decía aquí... Justo tú eras Mercedes, que decía que también hay enfado, porque en esa motivación para aprender, para aprender, para motivar, también hay enfado porque me estás cambiando mis ideas. Pues ellos sienten vergüenza también, por ahí estaba la vergüenza y la insatisfacción de no ser capaz de responderlo. Parece que tenemos que venir a la aula con las cosas ya aprendidas, ¿no? Son los que más marcan la inseguridad. Los chicos académicamente domados son los que más marcan la inseguridad, se sienten muy inseguros, porque el otro método les va genial. El otro método es directamente ellos se sienten cómodos, están sacan notas, les es muy eficiente. En poco tiempo ellos no invierten tanto tiempo y les sacan mucho rendimiento. Aquí ellos no están tanto tiempo siendo los líderes de la clase. Es más, los más líderes de la clase son los que los académicamente... Bueno, me pasó el otro día en un instituto, que por cierto, terminaron tirándose los hielos, de Pemar, que me los metieron en la clase, por total, ya que vas hasta allí, ¿qué más da 30 que 40? Pues toma los 10 de Pemar más de gratis y ponte allí. El profe estaba alucinado, porque sus alumnos, los buenos, los que estaban siempre participando en clase, estaban callados y los de Pemar, de verdad, encima de las mesas. Cimás de las mesas, tía, tía, tía, mira cómo es esto. Chale más sal, a ver si en la sal no sé cuánto. O sea, estaban que se desvivían y los otros se sentían muy inseguros. Entonces, tenemos que trabajar las emociones, pero no cambiarlas. Yo no soy aquí un manipulador de emociones. Yo quiero que se reconozcan las emociones que ocurren. ¿Por qué? Porque si no hay bloqueos, si no los alumnos académicamente domados producen un rechazo y una resistencia continua y no te dejan avanzar y necesitas hablarlos con ellos y decir, oye, que la inseguridad es supernecesaria para aprender. Es que es supernecesaria. Es alis de la zona de confort y cuando sales de la zona de confort aprendes. Entonces, no es memorizar, es aprender de verdad. La siguiente cuestión con lo académicamente no domado es decir, oye, que aprender no necesita, no requiere tener un esfuerzo extra, que puede ser disfrutar y que ellos disfrutan, que hay satisfacción y sobre todo que la satisfacción es al final, que es cuando ellos reconocen que han aprendido. Entonces, por eso, en Sense o Ciencia, trabajamos para que haya una autorregulación final, tanto de lo que se aprende como de lo que se siente, porque queremos, por eso, tener un poco la pregunta final. Venga, y ahora, ¿qué dices? Yo no he cambiado opinión. ¿He cambiado opinión? No, no, yo, a ver, sigo... ¿A quién se le estás haciendo la pregunta? A una profesora o a la alumna que estaba llenando la sal? Es que son diferentes. Como alumna. Como alumna, pues, aprender para motivar. Pero yo como profesora lo diría igual, ¿eh? ¿Por qué? ¿Quién era el sujeto de motivar para aprender? Cuando nosotros decimos los alumnos no vienen motivados... ¿De quién es la culpa? De ellos. Y ahora sí decimos, aprender para motivar, ¿quién es el sujeto? ¿Quién es el culpable? Claro, pasase nuestra mochila, que decíamos ante Ernesto. A nosotros nos tenemos que preocupar de que el alumno, en la hora que esté con nosotros, salga diciendo, yo he aprendido, y eso es muy problemático para nosotros. ¿Por qué? Porque nos obliga a pensar, ¿van a aprender qué van a aprender? Y hacer la pregunta final de qué habéis aprendido hoy, o ha tenido sentido para vosotros, es muy... es un feedback intenso y continuo, pero nos obliga a nosotros. De hecho, la pregunta que yo te quería hacer ahora era, ¿cómo sabes lo que han aprendido? Yo le puedo preguntar a mis alumnos que han aprendido, a través de un cuestionario, como parece que has hecho, pero tengo una obligación que es evaluar lo que han aprendido. ¿Cómo qué aconsejas para poder cerrar nuestro ciclo? ¿Qué son nuestras funciones finales? ¿Qué pregunta pondríamos en el examen? Sí. ¿Es un examen? Sí, no, es un examen. Venga, podemos poner un examen, pero... Venga, ponemos un examen. ¿Cómo lo harías? Podemos poner... no, devuelvo la pregunta así, a mí me lo no pille. Yo soy... Yo soy el frontón. De verdad, yo siempre digo, el modelo de profe que tú quieres ser, yo soy un frontón. A mí me viene una pelota y yo la de devuelvo, además, con esto. A ver, es que esta pregunta, la pregunta que yo te hago es porque hemos empezado diciendo que si quitamos el fenómeno o quitamos el contenido, has mantenido las dos cosas. ¿Vale? Entonces, yo creo que, como decía la compañera, el contenido siempre, al final, lo rebajamos un poco para poder... para poder explicar el fenómeno, porque sabemos que si no, no somos capaces de que llegue a ello. Entonces, al final, tienes que preguntar el contenido, ¿no? La cuestión, yo creo que después de este experimento, yo no sacrifico una prueba escrita, lo siento, en ese sentido. Es que no tiene que sacrificarla. No, no, no lo hago. Es que simplemente, o sea, si realmente han aprendido el contenido, yo es que he puesto aquí la transferencia a otros contenidos, pero si yo dijera, oye, mi abuela hacía con esta mezcla hacia el lado, ¿qué crees que está pasando? Entonces, ya directamente está preguntando el contenido y está preguntando el diseño experimental que hace para... Es decir, a lo mejor no cierro todo, no llego a la predicción y le pongo la predicción en el examen. O sea, lo hago... Me estás dando la respuesta, lo sabes, ¿no? ¿De qué es? ¿Le estoy dando? Que me estás dando la respuesta a mi pregunta. Sí, por una vez. Pero yo buscaría la transferencia... Ahora, la transferencia no sería solo una cosa conceptual que... Si no, la transferencia sería a otro problema. Ajá, eso es. Y a otro problema que conlleve el que ocurre, que esto... Yo lo he hecho un día, mañana va a venir María y va a hacer otra secuencia de indagación, es decir, la idea es que vosotros aprendáis a hacer secuencia de indagación. Pero sobre todo, la idea es que nuestros alumnos aprendan a hacer secuencia de indagación. Yo, cuando ya llevo dos, la tercera van solo. Claro. La tercera van solo, es que yo solo me dedico a decir, oye, ahora que pregunta tenemos que hacer, ¿no? ¿Cómo comprobarlo? Ahora, ¿cuál es la siguiente pregunta? ¿Vale? ¿En el cómo comprobarlo? Realmente es coherente el diseño de si ellos van solos después. Porque no es un entrenamiento, pero casi. Es decir, ellos le... Ahora, ¿cuál es lo complicado? Buscar esa pregunta que genere toda la secuencia de indagación. Y hay muchas, ¿sí? Sobre todo, hay muchas, si nos vamos a nuestro bagaje personal, a las que nos han inquietado durante toda la vida. Y que nadie nos ha respondido. Y esas preguntas que hacen los niños de tres años y que las aparcamos y decimos, pues, ¿por qué sí? No, pues, dime una. Que tenemos muchas preguntas que las hemos ido dejando en el camino. O sea, que cuanto más y yo sí evaluaría, yo no sé... Fija una cosa, soy totalmente contraria a que no haya exámenes. Las nuevas pedagogías, como ahora les llaman, parece que quitan los exámenes. Yo para mí el exámen es el lazo de la secuencia. Cuando los alumnos le ponen el lacito. Pero, claro, no un exámen chungo, o sea, no un exámen que no tengan a que ver, sino un exámen que sea transferencia. Si yo ya estoy terminando, o sea, ya es el debate final. Yo para mí el exámen es importante, pero es porque es un proceso de autoregulación y además un proceso de autoregulación individual, no en grupo, como siempre las hacemos en clase, que cada uno sepa lo que ha aprendido. Ahora, que también es un proceso en el que yo digo, te falta todo esto por aprender y el alumno también tiene que saber lo que le falta por aprender, sin ánimo castigador, ni punible, ni nada por el estilo. Es decir, con un ánimo de reflexión sobre lo que aprendemos. Mi alumno es del máster de secundaria, que normalmente no tenemos exámenes, porque parece que hay la de esto de que los másteres no tienen que tener exámenes. Llega un momento que me piden el exámen. Pon un exámen con la idea de decir, bueno, y esto como lo preguntarías. Venga, pues yo te pongo un exámen sobre lo que hemos trabajado. Y una de las preguntas habituales es algo sobre sal nieve. Y ellos, o sea, cuando están en el exámen, tú los ve enganchados, los ve sudando, los ves tal. La nota es lo de menos. Ellos lo que quieren es un exámen que les haga pensar. Y en el motivar para aprender, para motivar, si no hay nada más motivador que aprender. ¿Qué ocurre en el aula? No os he puesto el vídeo, pero como le voy a pasar el PowerPoint a Marta, que si alguien lo quiere, más sencillo. Es decir, si alguien quiere la secuencia completa, nos escribías en su ciencia robagemail.com y os la mandamos. Lo único que os vamos a preguntar es dónde las va a implementar. ¿En qué colegio o instituto es tal? Pero por tenernos sobre un seguimiento. Pero que directamente están a disposición de los docentes. O sea, os mando el PowerPoint entero y vosotros lo usáis en clase, como queráis, ¿vale? Esenseocienciaarrobagemail.com. Con esta secuencia, o sea, lo vais a llevar a los institutos, podéis ver si funciona o no funciona. Desde ya os digo que funciona. En el vídeo que os mandaba, solo una alumna dijo que bajaba, pero por llevarle a la contraria los 29 restantes. Solo una. No, no, no, porque tuviera ninguna argumentación, entonces más decía, pues yo creo que baja. Además era por llevarle a la contraria, claro, imaginaos cuando bajaba. ¡Qué baja, qué baja! Sale en el vídeo así, ¡qué baja, qué es lo que soy yo, la que he ganado! Claro, la menos domada del mundo mundial, la más natural, pues ella tenía, o sea... Claro, imaginaos la cara de los que... No, pues yo creo que es que es una reacción química que ocurre, entre no sé quién y no sé cuánto, cuando deberían que bajaba. Chafaos. Entonces, es muy útil, muy necesario, pero ojo, no dejeis nunca de preguntar qué es lo que han aprendido, porque es súper necesario. Imaginaos, yo he dirigido una tesis a un profe de educación física, que también trabajaba todos los temas de emociones y tal, y yo le decía, lo más duro en educación física, que es la asignatura favorita de muchas, sobre todo en primaria, digo la pregunta que no soporta educación física cuando acaba es que había aprendido hoy. Claro, porque en educación física para ello es correr y saltar. Entonces, ¿qué ocasiona, y lo digo en educación física, como que no hay un dolor en el alma de que parezca que no aprendan nada? Cuando le devuelves todos los días esa pregunta que habéis aprendido hoy, los alumnos empezaron a ver que en educación física se estaban trabajando contenidos, que lanzar la pelota era para un fin, que saltar, vaya, tenía un fin, y de poco a poco el profe le fue devolviendo la pelota de manera que... Vale, ahora hay que hacer entrenamiento de piernas, porque vamos a trabajar, no sé qué, de todas las veces que hemos hecho entrenamiento de piernas, ¿qué entrenamiento de piernas elegís? Entonces, ahora se pone en juego la transferencia. No se lo podemos hacer algo parecido, es decir, de todo lo que hemos hecho para hacer la indagación, ¿qué pregunta se le ocurre? ¿Qué ocurre? Que en una situación normal, las preguntas no salen cuando tú quieres que salga, van a salir en medio. Porque acabáis de abrir la caja de Pandora, empiezan las preguntas y empiezan las preguntas geniales, y entonces ahora las tienes que secuenciar. Vale, esta pregunta la vamos a dejar para este momento, esta pregunta la vamos a dejar para este otro. Vale, entonces, es muy interesante porque hace que el alumno quiera seguir aprendiendo, y yo no he motivado, yo simplemente he hecho que sean conscientes de que aprenden. ¿Ha tenido sentido para vosotros esta sesión? Dudas, miedos, inquietudes... Hay inseguridad, que de vez en cuando, o no sé si muy de vez en cuando, debíamos manifestar inseguridad del profesor ante los alumnos. Yo no estoy de acuerdo en absoluto. No se convence, mede, que tiene que ser así. Porque no una inseguridad caótica. Hay que manifestar inseguridad de que tú no eres el pozo de la sabiduría. El maestro ha cambiado de ser quien le cuenta, o sea, el encyclopédico de quien se sabía la encyclopedia y contaba toda la encyclopedia, ha cambiado a ser el docente o la docente, ha cambiado a ser el que propone que ellos aprendan. Entonces, si tú en un momento... Mira, te voy a contarnos en el... Un profe... Mandaron un profe de derecho, que antes ha dicho de la WIMP que era de derecho, mandaron un profe de derecho, por primera vez en su vida, un instituto, a dar clase de matemática de COU. Estas cosas que ocurren en la Administración, que uno dice y cómo. Porque, claro, como se presentó por economía, pues dijeron el de economía, sabe matemática, porque de ahí prepare las matemáticas de COU. Claro, tu imaginas de matemática de COU. Digo de COU porque era en el año de mi instituto. Matemática de COU, pues claro, el hombre que hago. Si es que tengo que preparar los palas de electividad, esto sí que es un marrón, porque mis alumnos, si yo paso, mis alumnos van a perder, pues el hombre se matriculó en clases particulares por la tarde y lo que tenía que dar lo llevaba preparado al día siguiente. Horrible, las primeras experiencias eran penosas, porque iba de profe, profe. Yo explico, Carlos, los alumnos están deseando pillarte y te pillan. Llegó y dijo, mira, me voy a desnudar. O sea, yo no tengo ni idea de matemática. Aquí tenemos dos opciones. Tenemos que prepararnos un examen. Tenemos dos opciones. O no lo comemos entre nosotros o llegamos al examen final y vamos a suspender vosotros y yo. Bueno, pues fue él quemar en el grupo del instituto, el que más no te sacó. Porque esa inseguridad, los alumnos implicaron. Y él, caro, no se dejó. Si no, venga, vamos a plantear, oye, aquí en selectividad se le impone esto. ¿Cómo lo podemos hacer? ¿Qué traes de tercero? Dice, porque era tercero. ¿Qué traes de tercero? Que yo no tengo ni idea, que yo es que no... O sea, él no había dado matemáticas de segundo de bus. O sea, que no tenía ni idea. Los integrales le parecían gusanitos. O sea, no digo con esto, no se me malinterprete. No digo con esto que no haya que dominar el contenido. Sino todo lo contrario. El dominio del contenido te hace salirte de lo... Estricamente, o sea, lo que se profe nos hizo fue salirse un poco de lo normal. O sea, si tú domina el contenido, tú te sales, tú cambias, sal nieve, lo puedes transformar porque hay mucho de pensar de contenido científico detrás. ¿Me entiendes? Bueno, igual que comentas tú una anécdota que... Bueno, que puede convencer, yo también tengo anécdotas al contrario. Entonces, y además con finales poco felices. Entonces, no en mi caso personal, pero sí en el caso de algún compañero que ha sufrido bastante porque quiere ser generoso con los alumnos o por lo menos son esto y decir, oye, yo esto no lo controlo, y los chicos lo toman literalmente y le hacen la vida imposible. O sea, a mí me parece que hay que tener una cierta cautela con eso. Pero totalmente, pero que no pasa nada si nos sentimos inseguro y que lo manifestamos alguna de las veces. Porque va a haber otras en las que nos sentimos totalmente seguros y también lo vamos a manifestar y con confianza. Claro, el problema es generar este clima de confianza, que el alumno sea capaz de expresar las ideas que tiene, necesita un clima de confianza. Si es un clima en el que yo soy el que te va a poner nota y tú eres el que tienes que eso, difícilmente va a ser... Pero en el momento, claro, la primera vez, el rechazo inicial y la resistencia hay una vez que empieza y que lo desarrolla, los alumnos ya no quieren otra cosa. Porque le es muy grato. Están en situación, están deseando que llegue a las clases de ciencia, pues se les pasa volando. No se enteran de la hora. ¿Vosotros sé qué os siente que llevamos de hora? Pues se llama flow, ¿eh? Ernesto, sí, por favor. Sí, no, yo con respecto a lo que... Escucha, ¿no? Algo que plantea la compañera del tema de la inseguridad es que, por lo menos a mí, muchas de las preguntas que me hago ahora en el momento de mi aprendizaje no me las planteaba porque yo pensaba que la ciencia era algo cerrado, que ya estaba todo. Entonces, que el profesor te manifieste inseguridad y que te haga ver, que quedan todavía cabos sueltos en la ciencia, que te puedes hacer preguntas, que no se ha hecho otras personas, también sí que... Yo creo que sí que ayuda. Yo también lo uso. Y yo como doy hace algunos años, en los ámbitos científicos, yo lo primero que le digo a mis alumnos, yo no tengo todas las respuestas y algunas las encontraremos entre todos este año. Espero que surja mucha duda. Y bueno, también, manifestar esa inseguridad, yo creo que es positivo. En algunos casos, o sea, no estremicemos y estemos ahora todo el día inseguros. No, no, pero... Fíjate, Martina, todas las emociones que he manifestado, o sea, que no solo inseguridad, que la inseguridad era chiquitita, que la confianza, que la satisfacción, que el interés, esa pasión que manifestáis. Yo tengo que decir, que se lo he dicho a Rubén al principio, que a mí me parece esto maravilloso. Es decir, que 50 profes aquí, otros 50 en otro lado, otros 50 en otro lado, este y gastando vuestras vacaciones, enformaros, a mí me parece que yo, si fuera ministra de Educación, estaría quitando las gracias. O sea, lo primero... Claro, no, y sobre todo, si tuviera la idea de que la formación tiene que estar dentro de la jornada laboral, no en las vacaciones. O sea, esa es la primera cuestión. Pero, bueno, esto, como no lo va a ver la ministra, tampoco va a pasar gran cosa. Pero sí quería agradeceroslo, o sea, me parece un esfuerzo que es de justo reconocimiento, o sea, que os lo agradezco. Así que...