 Aprender y enseñar son actividades complejas. Ambas exigen un importante esfuerzo por parte de quienes las realizan. Además de requerir la presencia de determinados recursos humanos y materiales dentro de un marco de actuación bien planificado y coordinado. En este sentido ¿Quién realizaría tan importante esfuerzo sin preocuparse posteriormente por saber si ha tenido éxito o no? Es más, ¿Quién acometería esta tarea sin disponer los mecanismos para ir garantizándose el éxito a cada paso que se dé? Parece lógico pensar que la respuesta a estas dos preguntas retóricas es un categórico nadie pues cualquier profesional organizaría su práctica de tal forma que pudiera recoger evidencias de éxito tanto durante su actuación como una vez ésta haya finalizado. Precisamente el aprendizaje basado en proyectos nos permite, por supercuriar estructura obtener evidencias en distintas fases del proyecto así como analizar sus resultados una vez éste haya finalizado. Es más, la evaluación es la gran aliada del aprendizaje basado en proyectos pues nos permite tanto garantizar el éxito como acreditarlo una vez finalizado. Analicemos esta afirmación paso a paso. El punto de partida para entender el papel de la evaluación en el aprendizaje basado en proyectos es el concepto de evaluación formativa. En el ADP evaluamos para ser conscientes de cómo estamos avanzando en el desarrollo del proyecto y en consecuencia también en el aprendizaje y para poder tomar las decisiones oportunas para resolver las dificultades que puedan aparecer en el proceso de trabajo. Para ello es fundamental tener una idea clara de la interrelación de tres aspectos del proyecto los objetivos y competencias las estrategias de evaluación y la secuencia de trabajo. A la vista de nuestra planificación por ejemplo habrá que determinar en qué punto de la secuencia tenemos que tomar datos para analizar nuestro avance. Veamos este caso nuestro proyecto consiste en la grabación de un telediario y podemos determinar una secuencia de trabajo en siete fases revisión de conocimientos previos, visionados de informativos lectura de noticias de prensa, búsqueda de información reacción de noticias, grabación del informativo y emisión. Para cada fase podemos establecer unos criterios de evaluación y determinar así qué datos queremos usar para decidir si la labor ha sido exitosa. Desde esta perspectiva hay dos conceptos que siempre deben estar presentes en la evaluación de un proyecto son la evaluación inicial y la autoevaluación. La evaluación inicial que puede ser tanto formal por ejemplo a través de cuestionarios como informal por medio de asambleas u otras estrategias nos permite no sólo detectar cuáles son los conocimientos o las experiencias previas de los estudiantes sino también activar sus marcos interpretativos y prepararles para su participación activa en el proyecto. En segundo lugar la autoevaluación es un aspecto fundamental de cualquier proyecto. Los estudiantes necesitan datos que les permitan ajustar también sus estrategias de aprendizaje. Aunque estos datos pueden y deben ser proporcionados por los docentes la reflexión de los estudiantes sobre su propia actuación y el análisis de su propia producción normalmente con la ayuda de recursos como rúbricas o plantillas de autoevaluación es fundamental para el desarrollo de sus competencias y para la mejora de sus estrategias de aprendizaje. Así pues docentes y estudiantes comparten intereses en una evaluación de calidad justa y eficaz. Por ello es interesante que la evaluación se ajusta a los objetivos del proyecto con unos criterios de evaluación claros, comprensibles y manejables. Es decir, tan exhaustivos como sea necesario pero no extensos y no demasiado numerosos como para dejar de ser operativos. Además, docentes y estudiantes deben contemplar la utilización de una variedad de mecanismos de recogida de datos de acuerdo con las distintas fases del proyecto. Como podemos imaginar a la vista del ejemplo mencionado el planteamiento que hacemos aquí respecto a la evaluación implica reconsiderar en profundidad el uso del mecanismo tradicional de evaluación en nuestro sistema educativo el examen escrito. El aprendizaje lo ha usado en proyectos ni excluye ni contempla de manera exclusiva el uso de exámenes escritos su utilización depende de los objetivos de aprendizaje que nos hayamos propuesto y debemos usarlos o no si creemos que nos aportarán datos que nos permitan garantizar el éxito del proyecto como también tendremos que usarlos en el momento del proyecto que creamos que sea más oportuno. En todo caso el peso del examen escrito en nuestro sistema educativo es tan grande que debemos dejar claro a nuestros estudiantes que el examen escrito no es el objetivo final del proyecto sino un mecanismo más para tomar datos acerca de un proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo. Asimismo tendremos que valorar profesionalmente qué datos utilizaremos para la calificación de los estudiantes. En mi opinión el sentido de la calificación es más informativo que educativo aunque es evidente que la calificación tiene un impacto importante en la motivación o desmotivación de los estudiantes en todo caso la calificación debe hacer referencia a los criterios de evaluación del proyecto a aportar claves para la mejora en proyectos sucesivos y ser comprensibles y transparente para el alumnado y, si es el caso, sus familias. Un número más o menos alto no dice gran cosa acerca de cómo mejorar entre un proyecto y otro. Por ello, además del examen escrito hay otras estrategias de evaluación normalmente llamadas alternativas que permiten a los docentes, los estudiantes y sus familias conocer cuál ha sido la evolución a lo largo del proyecto y tomar decisiones, a veces en tiempo real, para la mejora del aprendizaje. Valoraremos aquí tres propuestas complementarias el diario de aprendizaje, el portafolios y las rúbricas. El diario de aprendizaje representa la reflexión que realiza al propio estudiante sobre el proyecto y su propio proceso de aprendizaje tanto para la autoevaluación como para la evaluación realizada por el docente. En este sentido el diario es un documento que puede ser guiado por el docente a través de preguntas o por medio de plantillas aunque a medida que los estudiantes son mayores y más maduros pueden escribir su diario con más libertad. Asimismo, el diario puede ser redactado en formato digital o en modo analógico aunque la primera opción permite recoger evidencias de otros artefactos digitales o no que se produzcan a lo largo del proyecto. Finalmente debemos procurar que el diario no sea una simple narración de lo que haya acontecido en el aula sino que incorpore también cuestiones críticas, problemas, dificultades, reacciones personales del estudiante, descubrimientos, reflexiones sobre la relación entre el proyecto y su propia vida. En paralelo con el diario de aprendizaje el portafolios es una poderosa estrategia de evaluación. El portafolio se es por un lado el contenedor de los productos que el proyecto va generando y que puede incluir borradores, esquemas, imágenes y cualquier otro producto parcial del proyecto. Como contenedor, el portafolio puede ser una simple carpeta o bien un espacio en la red o un portafolio. En este último caso podemos usar desde carpetas de Google Drive o Dropbox hasta Wikis, sitios web diseñados con Google Sites o similares o bien herramientas específicas de portafolios electrónicos como Mahara. Por otro lado, el portafolio además de ser un contenedor es también una actividad de reflexión sobre el propio trabajo. Por eso normalmente se distingue entre el portafolio de trabajo y el portafolio de muestra. Y la diferencia fundamental es que en el primero el estudiante recoge cuántos productos se generen a lo largo del proyecto y en el segundo el estudiante selecciona aquellos productos que representan sus trabajos más significativos para su valoración por el docente. Y también si es posible, junto al docente, a través de una actividad de tutoría. Finalmente, como complemento a los diarios de aprendizaje y a los portafolios, las rúbricas son una útil herramienta de evaluación. Una rúbrica es una matriz en la cual si se indican por un lado los elementos concretos del proyecto que se van a valorar y por otro lado los distintos niveles de ejecución o calidad de esos elementos. Finalmente, se añaden los descriptores para cada uno de estos elementos según niveles de realización. Me gustaría distingir dos funciones para las rúbricas. Por un lado, su elaboración representa un ejercicio de reflexión importante para el docente que ha de pensar anticipadamente qué elementos del proyecto necesita valorar y definir con precisión distintos niveles de realización. Precisamente, que la rúbrica sea claramente comprensible es un factor fundamental para su éxito puesto que la segunda función de las rúbricas es servir de guía para la autoevaluación realizada por los estudiantes e incluso para dar a conocer el proyecto a las familias. Así pues, con las rúbricas el trabajo del docente gana transparencia y podemos buscar el apoyo y la colaboración de las familias u otros agentes externos. Las rúbricas son así una vía para unir la educación informal y la educación formal, una manera para expandir el proyecto más allá del espacio del aula y el tiempo de la escuela. En definitiva, evaluar un proyecto requiere pensar en términos de éxito de la tarea, éxitos y evidencias, procesos y productos. Por ello, evaluar en el sentido aquí descrito es equivalente a evaluar con justicia y con eficacia, con transparencia y con responsabilidad. Es decir, evaluar un proyecto requiere de una evaluación digna de un buen profesional, un profesional como tú. Gracias por tu atención.